教師專業發展中幸福感迷失的因素及分析

“教師是蠟燭”“教師是辛勤的園丁”“教師是塑造人類靈魂的工程師”等等，社會上傳統的過高期望，給教師帶來了職業上的壓力和盲從感。教師越發覺得自己與來自多方面的期望，如來自家長、學生、學校及社會的不同期望相距甚遠，導致教師對自己失去了自信，對教育教學工作失去了激情，對學生失去了熱情，在自己的工作崗位上體驗不到幸福的滋味，反而現在的教師群體中出現了“職業倦怠”“工作壓力過大”“教師焦慮”等不良現象，我們有必要直面新課改，重新找回教師缺失已久的幸福體驗。

在計劃經濟時代，教師的職業被視為“鐵飯碗”，教師未曾體驗到來自職業所帶來的生存危機，而隨著市場經濟的席卷，學校引入了競爭機制，教師原本穩定的工作遇到了前所未有的沖擊，并且隨著新課改的不斷深入，教師這一原本非專業、半專業（semi-profession）逐漸被人們視為與醫生、律師等專業領域并駕齊驅，要求教師不僅僅是一個“教書匠”“搬運工”，而是一個“研究者”；要求教師不僅要精于教學，同時要具有科研能力，能開發課程、創新教學方法等行動研究能力。但是這一切對教師專業化的訴求，在應試教育面前卻出現了摩擦，教師感到了無助感、失落感，導致了教師在追求教師專業化發展的要求面前出現了退縮、反感的心理，這種“叛逆心理”的出現，引發了我們對教師專業發展下教師幸福感的思考，如果教師的自主性不被調動，如果教師的自我發展熱情不被激起，再完美的課程改革預想也只能停留在“想”這個層面，使教師作為推動新課改重要的人力資源成為阻礙課改走向實踐的瓶頸，我們很難想象一個體驗不到幸福的教師會培養出能夠體驗學習、生活所帶來的幸福的學生，所以關注教師的幸福就是守望新課改成功的烽火臺。

教師專業發展中幸福感迷失的因素

1.在焦慮中迷失

自從新課改中倡導教師要在教育教學之余開展更多的教育創新，新課改中賦予了教師更多的自主權，同時教師也賦予了新時代新的使命，教師一改往日被動的“傳話筒”“代言人”的形象，一躍成為“開發者”“管理者”，教師感到了迷茫，沒有往日統一大綱的硬性規定，教師覺得沒有了掌舵人，大部分教師在這種放權的新形勢下感到了不適應，甚至感到了巨大的壓力和矛盾。據統計，“在對‘我認為現在教師的精神壓力太大’的看法上，40.1%的教師認為‘非常符合’，38.5%的教師認為‘符合’，16.9%的教師回答‘一般’，只有4.5%的教師認為‘不符合’和‘完全不符合’?！盵1] 在2005年中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所調查表明：近30%的教師存在嚴重的工作倦怠和近90%的教師存在一定的工作倦怠，40%的教師心理健康狀況不佳。[2]這從某種角度上反映出教師壓力大已經成為一個不爭的事實，教師在這種高壓力下怎能體驗到專業發展所帶給教師的幸福與自我成長的樂趣，出現這一現象的原因主要有內外兩方面：

一是外部因素：主要與社會大環境有關，我國正處在社會大變革時期，各行各業都引入了競爭上崗的機制，各行各業的人都有著巨大的壓力，教師職業也不例外，教師職業面臨著社會期望、家長期望等來自多方面的不同期望標準，表現出比其他職業更高的要求。其中教師對自己生活環境的不滿度高是導致教師幸福體驗缺失的重要因素，教師的生活無外乎家庭、學校、社會三個方面，其中最為關鍵的就是學校的生活環境，因為教師有三分之二的時間都要在這里度過，而且這里也是體現自我價值最直接的場域。由于學校選聘制、聘任制、末位淘汰制的實施，學校中各種“剛性”或“硬性”的管理越來越多，而民主制、情感式的“軟性”管理越來越弱，通常使教師有苦不敢言，有難處不敢說，否則就面臨下崗的危險，導致教師從精神上、心理上都感到了巨大的壓力，職業本應帶來的幸福感在這種缺乏人文關懷的制度面前消失了。

二是內部因素：從教師自身而言，實施素質教育、新的課程改革，對教師素質提出了更新、更高的要求，而教師不具備分辨、解決問題的能力，如果教師在有效解決問題就不會體驗到消極的壓力，而只會體驗到挑戰性的魅力和動力，同時可以借助解決問題的成功反向增強教師的自我效能感。而現在教師往往由于這種應對問題時表現出來的不冷靜、缺乏辨別意識和能力，致使經驗性問題、關系性問題、功能性問題等纏繞在一起，便帶來了無形的壓力，使得教師的幸福感在專業能力訴求面前出現了分化。

2.在忙碌中迷失

一是“實”忙碌。美國學者尼爾茲曼曾考證希臘文中“學校”一詞意思后發現，“學?！痹鉃椤伴e暇”，在他們眼中的“學?！睉撌且粋€供人用閑暇時間進行思考的場所，也只有在閑暇的時候，一個文明人才會花時間去思考和學習。[3]換言之，一個人若從早忙到晚，可能連“胡思亂想”的時間都沒有，還哪里來的再學習和思考的時間和心情。而現在的中小學教師每天的工作時間足以超過八小時，在工作一天回家后還要照顧老人和孩子，近幾年有關教師由于勞累過度和心力交瘁獻身教育事業的教師不為罕見。愛因斯坦說過：“負擔過重必然會導致膚淺，負擔過重必然導致對美好的生活失去期待。”如果教師一旦陷入這種生活忙碌和負擔過重的狀態，必然會導致教師的思考疲勞。

二是“偽”忙碌。教師在面對新課改中對于專業能力要求的強化，教師表現出了諸多的不適應，尤為表現在時間緊張。但帕瑞托（Pareto）揭示出有關事件管理上由于讓不重要的問題占用了多數時間，而重要的少數問題卻只占用了少數時間，而造成大部分人所謂的“時間緊張”的種種假象，譬如教師覺得時間緊張的一個重要方面體現在應試教育的要求和新教育理念下對教師專業發展中需要教師有自己的教科研，很多教師覺得兩者在時間上是彼此相沖突，二者只能保其一。多數一線教師在現實面前選擇了前者，游離于研究之外，成為復制、照搬書本、教參的被動旁觀者和機械的執行者。由于在“時間緊張”掩蓋下的忙碌中，教師積極投身于專業發展中的熱情和自主性迷失，陷入“分數”泥潭中，奪走了教師在研究中所能體驗到的幸福與快樂。

3.在矛盾中迷失

新課改中賦予了教師更大的自主權和靈活性，要求教師蛻變成“研究者”，學校開展了各種教師進修、培訓的形式來推動教師的專業成長，但是這種培訓模式往往帶有行政指令的味道，走走過場，流于形式。一是培養方向僅是教育教學的理論的縱向發展，而與教師原有知識水平、教育經驗，現實中教師教學實踐、教師自我專業發展需求相脫節，導致自我發展訴求與培訓兩張皮。教師在這種大方向下，變得茫然，教師專業自主發展的愿望和意識在“異化”的培訓面前逐漸消亡。二是學校層面的潛在環境也與教師的自主發展愿望相背離，學校對教師培訓依靠的是行政領導的目標指向，強調教師培訓與評獎、評優、晉級的“目標—動力”的直接因果關系，僅靠一系列的硬性指標、標準化的外衣驅使教師參與各種專業進修和培訓，這種培訓僅是一種外在的發展要求，是一種強迫式的行政命令。教師在矛盾中找不到自己專業發展的道路和方向，在矛盾中迷失了幸福的應有體驗與追求。

4.在冷漠中迷失

自恢復高考以來，以考試這種評價標準已在我國走過了三十個年頭，似乎我們原本的教育目標已被人們無視為培養標準化的機器零件，有必要我們重新確定一下我們的教育目的：培養人。在內爾·諾丁斯的《學會關心：教育的另一種模式》中所主張的“教育應該是培養有能力、關心人、愛人也值得人愛的人”。[4] 而我們的學校卻本末倒置，將時間與精力更多地投入在知識上，而卻未將關心作為真正的課程引入的教育教學中來，在學校這一本應該作為“替代父母”愛的延續的場所，卻變成了冷冰冰的牢籠，我們人人都需要關心，關心不僅可以使自己感到快樂和愉悅，同時也能給別人帶來溫暖。教師正是在這種冷漠中喪失了關心的能力，也凍結了自己感受關心的愿望，教師怎能在這種沒有關心、沒有愛的氛圍中感受到那猶如陽光般的幸福體驗呢？

5.在孤獨中迷失

由于學校“蜂巢式”的建筑格群，使教師與教師之間在空間上形成了“自己事情自己處理”“自己享有”的教師學習和交往方式；同時加之由于順應時代的法則，旨在促進學校的發展而采取的競爭機制，努力把“商業法則”運用到教育中，更進一步阻礙了教師之間的合作和共享。久而久之，教師間形成了一堵墻，這堵墻隔絕了資源共享、隔絕了交流互動、也隔絕了來自共同參與和合作所帶給彼此的幫助和關心，隔絕了來自合作所帶給教師成長的幸福。教師正是在這種自我封閉、孤獨寂寞中消逝著幸福的體驗。

重拾教師幸福感的措施

教師的幸福感不僅關系到教師個人的幸福，而且影響到周圍人以及學生及學生的家長，從而影響到社會人對幸福的體驗，所以，關注教師幸福，重拾教師幸福尤為重要?！缎屡＝蛴⒄Z詞典》中將“幸福感”理解為“舒適、健康和愉快的狀態”，即幸福感是一種身心間的和諧，是一種平衡感和舒適感，當我們不被重壓侵襲、不被不良刺激煩擾時，我們就會擁有一種幸福感。所以喚醒教師的幸福，無外乎從主客觀兩方面清除堵塞教師幸福感的障礙。

1.從主觀因素考慮應采取的措施

一是幸福能力的培養。檀傳寶教授在《教師倫理學專題》中認為，由于幸福的價值性質，并不是所有人都能創造和感受幸福，所以，幸福是一種能力，是一種有關幸福實現的主體條件或能力。教師能否感受到幸福，實際上就是教師是否具備這種感受幸福的能力。如何培養教師感受幸福、鑒賞幸福的能力主要分主動和被動兩個層面：第一，從狹義幸福角度而談幸福的培養；第二，從廣義幸福角度來言。狹義的幸福能力主要指主體具有內在品位人生意義和價值的條件，即積極、健康的人生觀、價值觀等，這是從被動層面上來培養教師的幸福能力。廣義的幸福能力是指個體對幸福的主動感受力、創造力，這種幸福能力的培養不僅僅停留在個體層面，同時也指向他人、指向社會。只有教師具備了感受幸福的能力，教師才能在生活中、在教育教學實踐中、在人際交往中捕捉幸福、感受幸福，不斷地追求幸福、創造幸福。

二是教師德性的塑造。教師德性又被稱為師德，是教師在工作中形成的一種內在精神品質，包括教師的人格魅力、教師的道德修養、教師的職業道德素養等。只有教師塑造完美的教師德性才能在工作釋放人格以及精神魅力，才能在工作中真正體驗到工作的幸福、學生成長的幸福以及人際交往過程中所帶來的幸福。師德是一種內在品質，它不僅以一種職業敏感性對教師起著內驅作用，同時它以一種內在力量潛移默化的影響著、熏陶著學生的某種德性，從而影響著社會某種德性的塑造?！笆兰o承諾：2001年教師節主題晚會”上，由北京大學校長許智宏、上海閘北中學校長劉京海等帶領的全國若干名教師莊嚴宣讀了如下誓詞：“我宣誓，我立志做一名人民教師，育人為本、敬業愛業；傳承文明、啟智求真；為人師表、弘揚正氣；終身學習、勇于創新；為人民的教育事業努力奮斗?！边@種通過宣誓的形勢體現了教師職業道德帶來的源于心靈的洗禮，是一次震撼人心的道德凈化過程，只有教師選擇正確的教育信念，以此為自我教育行為的向導；以教師專業精神為自我期許的內驅力，堅持教師的職業良心，以此來作為自我心靈的判官，洗刷心智、規整行為、造就自我心靈程序的和諧發展，在和諧中感受幸福。

三是科研能力的提高。社會的進步、知識的更新、硅器時代的到來，要求教師用知識、智慧和技能武裝、充實自己，教師專業化對教師提出了更高的要求，使教師積極投身于科研事業，科研能力是教師獲得成功和感受幸福的重要因素。在教師職業專業化大背景下，教師不再滿足于傳聲筒、代言人的角色，而把自己培養成理性的思想者和研究者，有收集、處理教學信息的能力，有行動研究的能力，有校本研發的能力，是教師體驗自我效能和社會認可幸福的關鍵，從而調解教師由于跟不上時代要求而表現出來的焦慮、倦怠等亞健康的心理，這種科研能力的提高、理想的實現，隨之而來就是幸福的體驗。

2.從客觀因素考慮應采取的措施

一是多元化的評價、人性化的管理。如今，我們對一個教師的評價更多的仍以分數為唯一尺度，集中在其所帶班級的考核成績上，對教師評價的高低與學生的考核成績正相關，形成了人人紅著眼死盯考試的排名，甚至有的學校按照學生成績的年級排名給老師進行排名，這大大的挫傷了教師教學的主動性和積極性，這種非人性化的教師評價使教師變成了一個為分數而教，為分數而工作的邊緣人，教師成了夾在分數和學生之間的中間人，教師感到自己的命運完全掌控在學生和分數手中，而自己的個性不敢張揚、自己的能力不敢發揮，教師體驗到的只有無助和倦怠。在新的改革和體制下，過去那種“理性管理”已不能建立高質量的團隊，唯有“從激發員工的內在動力入手，從員工與組織的利益同化入手” [5]，使教師與學校的雇傭關系成為一種利益共享的合作關系，糾正層層下達的升學指標、升學率為評價教師的唯一指標的錯誤觀念，因為教師同樣是具有不同智力、不同智能結構的個性化的人，要對教師因才取用，使教師在教育教學及個人專業發展中感受到自己是一個獨富個性，解放束縛教師手腳的“行政鐐銬”，讓教師在工作中感悟幸福，在專業發展的道路上體悟成長的幸福。

二是“去精英化”的教師培訓?！叭ゾ⒒笔呛蟋F代主義思想之一，將關注點從培訓、發展名師、特級教師轉向了大多數普通教師。在倡導對學生實施大眾化教育、公平教育、普及教育的口號下，在學校中卻存在另一種“精英化”取向，即對教師專業化發展及教師培訓的“精英化”。由于單一的評價體系，將教師分出了三、六、九等，也就是我們通常所說的一級教師、特級教師之類的榮譽稱號，這些教師享受著普通教師沒有的培訓和發展機會，然而這些所謂“精英”教師畢竟只占教師隊伍中很小的比例，這對于那些廣大的普通教師來說是一種不平等對待，而且也容易扼殺那些有積極性的年輕教師的研究熱情和發展渴望。應倡導給所有教師一樣的培訓和發展的機會，尤其是那些普通教師，唯有“精英”化教師的發展是不足以帶動整個教師隊伍的整體素質的提高，為廣大一線普普通通的教師開放培訓和發展空間，使他們感到被重視、被信任，在培訓過程中感到的不是枯燥和被動，而是幸福和渴望。

三是合理的期望。教師幸福感迷失的另一因素主要來自于教師需要面對來自學生、家長以及社會對他們的期望，這種期望往往是神圣化的，然而教師卻是現實生活中普普通通的人，這種過高的完美期望給教師帶來了諸多心理和精神上的壓力和負擔，適度的壓力能給人帶來積極進取的動力，然而過重的壓力便會給人帶來焦慮甚至崩潰。所以重拾教師內心的幸福體驗，便需要學生、家長以及全社會能正視教師職業，能給予教師合理的期望，讓教師重新找回適合自己追求的發展點，促使教師在工作中找回自信，聽到來自自我以及學生、家長社會對自己的肯定。

“教師的幸福就是學生的幸福”，只有讓教師先成為一個身心健康、不斷追求發展和完善的人，他才可能更好的關心學生的身心健康；只有教師有能力體驗幸福、感受生活中的美感與快樂，才能引導學生走向幸福，追求美和快樂。

參考文獻：

[1]鮑東明.深度透視：教育熱點—— 一個教育記者得視角.北京：開明出版社，2006.

[2]李超平.教師生存狀況調查報告：教師狀況分析[EB/OL].http：//www.sina.com.cn，2005-09-09.

[3]萬偉.新課改背景下教師生存狀態之研究：基于小學、初中教師的調查[J].教育理論與實踐，2007（7）.

[4][美]內爾·諾丁斯.于天龍譯.學會關心：教育的另一種模式[M].北京：教育科學出版社，2003.

[5]杜玉紅.論學習型學校[J].北京師范大學學報（社科版），2004（2）.