心理健康教育教師專業(yè)化中的教的問題與對策

教師專業(yè)化已成為共識，心理健康教育教師也自然應當專業(yè)化。根據(jù)專業(yè)化的定義，心理健康教育教師專業(yè)化的本質(zhì)和核心是教育科學和心理科學素養(yǎng)的專業(yè)化。中小學心理健康教育是一個較新的領(lǐng)域，許多方面的研究與實踐才剛剛起步，所以該科教師的專業(yè)化就無疑還存在著相當多的問題。大學是教師專業(yè)化的主要場所，大學教師的教對未來教師的專業(yè)化起著決定性的作用。因此，要解決中小學心理健康教育教師專業(yè)化的問題，就必須首先探析大學心理健康教育專業(yè)教師教的問題，并提出相應的良策。

大學在培養(yǎng)中小學心理健康教育教師中所存在的教的問題

1.大學教師自身的問題

⑴學科專業(yè)知識不達標

在目前的心理健康教育專業(yè)，一些教師雖是學應用心理學的，但由于其方向是工業(yè)、旅游、管理等類，對心理教育與咨詢的理論，尤其是教育與咨詢的技術(shù)的課程學習少，或未曾直接接觸，所以這些教師就難能給學生以心理服務能力的培訓；一些教師是從教育學轉(zhuǎn)教心理健康教育課程的，他們雖也曾學過普通心理學或教育心理學，但不系統(tǒng)，也不夠深入，因此也不能算是合格的心理健康教育教師；還有些教師本科是學其他專業(yè)的，只有讀研究生時才學習了一點心理學知識，他們在心理學的基礎知識方面，一般都既不廣博，也不精深，更難說有培養(yǎng)好本專科學生的從教能力。

⑵師范知識和技能薄弱

應用心理學專業(yè)的研究生很多都沒有選學師范類課程，他們學到的也僅僅是崗前培訓時現(xiàn)學的片段性的教育學理論，很不系統(tǒng)，根本沒有通過操作轉(zhuǎn)化為教育教學技能，因而在教學中不能學以致用，不能達到“六認真”的要求。還有部分教師雖曾學過教育學，但由于當時僅僅是為了應付考試而沒有將它嫁接到教學實踐中去，形成教育教學能力，因此他們也只能算是師范技能不達標的教師。

⑶教學觀念傳統(tǒng)

“教師中心論”仍在心理健康教育專業(yè)的部分教師中盛行，他們把自己看作知識的權(quán)威者，忽視學生的智慧，目空學生的存在。在教學中，只一味地關(guān)注學科研究的脈絡，關(guān)注已經(jīng)面世的最新成果，以及本學科的發(fā)展走向，不顧傳授的藝術(shù)，不管學生的接受能力，只教書不育人，只講課不管理，只陳述不創(chuàng)新，更有甚者，上心理健康課程，從來都沒有了解過學生的心理健康狀況。

2.心理健康專業(yè)的課程問題

⑴課程結(jié)構(gòu)不合理

心理健康教育專業(yè)的課程普遍必修課太多，選修或輔修課程偏少，外專業(yè)課程或二學歷課程幾乎沒有，中小學心理健康教育的教材教法課程也不多見。如此的課程結(jié)構(gòu)，既不利于學生的全面發(fā)展，更不利于學生將來的擇業(yè)和從業(yè)。

⑵師范性內(nèi)容偏少

一些心理健康教育專業(yè)的課程在形式上理論與實踐的內(nèi)容各占一半，但實際上，實踐操作性課程幾乎形同虛設，學生很少進行過教育見習、實習和實踐。課程中也較少安排有中小學心理健康教育的教材教法、新課標的解讀等師范性內(nèi)容，學生很難把心理學的基本原理同中小學的教學實際結(jié)合一體。

3.心理健康教育專業(yè)教師的教學方法問題

⑴重知識傳授，輕能力培養(yǎng)

一些教師受傳統(tǒng)的教學方法的影響，在教學中，重知識輕能力，重繼承輕創(chuàng)新，重書本輕實踐，將學習看成統(tǒng)一、共性的活動。課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練，對學習方法的指導也采取“知識灌輸”的方式，甚至是進行個人學習方式的復制和遷移。[1]講教育學、教學法時，從不演示，從不見習實踐；講心理咨詢課時，從不進行語言模式的訓練，從不模擬咨詢的具體模式；講中小學心理健康教育課程時，從未組織過一次團體輔導或心理游戲；講情緒情感時，從不讓學生進入那種體驗狀態(tài)等等。這些教法最終只讓學生記住了一些零散的心理學知識，根本不能讓學生體悟到心理健康教育的真諦，把知識轉(zhuǎn)化為心理輔導、心理健康服務、心理健康教育的能力。

⑵教學手段單一，缺乏藝術(shù)熏陶

盡管現(xiàn)代教育技術(shù)相當先進，但是一些心理健康專業(yè)的教師仍一味地采用“粉筆+黑板”的方式進行教學，從不使用多媒體，即使在教“考前心理輔導”“厭惡療法”等技能技巧時，這些教師也仍是在黑板上講解，不做輔助圖片或課件。在培養(yǎng)學生咨詢技能時，只在黑板上列出各流派的一些方法，很少利用“心理訪談”“心理咨詢實驗”“社區(qū)見習”等途徑培養(yǎng)學生的情感和操作性技能，結(jié)果學生只能應付考試，只能紙上談兵，不敢也不能進行實踐操作。

4.對心理健康教育專業(yè)學生的評價問題

⑴重總結(jié)性評價，輕過程性評價

一般學校對心理健康教育專業(yè)學生的成績?nèi)圆捎霉P試評定法，分數(shù)的高低決定學生課程學習的好壞。學生的最終成績主要包括筆試和出勤兩部分，對于平時的作業(yè)，心理實驗的成績，到中小學見習的成績，以及在學校從事大學生心理健康教育服務的成績都未計算在內(nèi)。因此學生一般只關(guān)注期末考試，不愿或不認真參與大學生心理健康教育、社會心理咨詢服務、中小學心理健康知識宣講等活動。

⑵重專業(yè)知識評價，輕師范技能評價

在對心理健康教育專業(yè)的學生的考查時，一些教師只認同學生的“學者”角色，認為他們的主要任務在于掌握學科的最新知識，發(fā)展自己的研究能力，所以常常以論文的方式考核學生的知識理解、學科創(chuàng)新等方面的水平。把學生的“教師”角色純粹歸結(jié)給上教育學的教師，而教育學教師在考核學生成績時，又要么較多地考查學生有關(guān)教育學的基本原理，要么讓學生講一堂大學生心理學課，很少的教師把學生拉到實習基地或?qū)W校附近的中小學校進行實際的上課技能考查。評價是一個指揮棒，不把教師技能作為學生成績評定的重要指標，學生又怎么會主動地去打造自己的中小學心理健康教育教師的形象。

強化大學培養(yǎng)中小學心理健康教育教師的對策

1.建立健全“一體化”的中小學心理健康教育教師培養(yǎng)體系

⑴研究生教育半中小學化

學前教后，教為了學，知學才知教。[2]研究生只有充分理解了中小學心理健康教育教師的角色，知道塑造該角色所需的知識和技能，才能成長為一個合格的本?？菩睦斫】到逃龑I(yè)的教師。因此在心理學研究生培養(yǎng)的課程中、學制上、學位評定時應滲透中小學級的師范性內(nèi)容。尤其是那些決定進入高校心理健康專業(yè)從事教學工作的學生，必須使其具有相當?shù)闹行W心理健康教育的知識和能力后，方可準予上課。對那些未經(jīng)過嚴格師范培訓的心理學研究生，必須先學習教育學、心理健康教育教材教法，以及現(xiàn)代教育技術(shù)課程，并到中小學進行一定學時的實踐培訓后，才允許進入高校心理健康專業(yè)任教。

⑵中小學教師示范化

學校心理健康教育工作在我國開啟甚晚，2002年教育部才出臺《中小學心理健康教育指導綱要》，所以中小學心理健康教育工作的正式推開也就才三四年時間。時間短，問題也就多，當前的中小學心理健康教育在形式上、內(nèi)容上、政策上、理論上都尚存在不少的問題。因此要讓大學教師有形象可以效仿，讓大學生有范式可以借鑒，讓同等層次的學校有經(jīng)驗可以吸納，就必須首先樹立一批中小學心理健康教育的教師榜樣。

⑶職前職后培訓一體化

教師教育建立一體化的運行機制，這是世界教師教育發(fā)展的潮流，也是教師可持續(xù)發(fā)展和教育可持續(xù)發(fā)展的必然要求。[3]由于我國大學心理健康教育專業(yè)教師參差不齊，而心理咨詢、心理治療、心理教育等理論與技術(shù)又不斷推陳出新，所以必須對高校心理學教師進行職前職后培訓。嚴格執(zhí)行大學教師資格證制度，先持證后上崗；大力提倡終身學習，不斷吸納心理學、教材教法的新成果；提倡行動研究，在總結(jié)自己和其他教師的教學經(jīng)驗中獲得提升；提倡到中小學去，在實地觀察，聽取中小學教師的教學敘事中，改善自己的教學方法，創(chuàng)新自己的教學過程，提高自己的師范技能。

2.深化心理健康教育的課程改革

⑴大力開發(fā)中小學心理健康教育課程

課程是教學內(nèi)容及進程的總和。[4]言下之意，課程總是在特定的教學中實現(xiàn)，教學總是在特定的課程基礎上進行的。[5]合宜的課程是中小學心理健康教育成功的關(guān)鍵。開發(fā)中小學心理健康教育課程要注重校本研究效應，讓一線教師通過教學反思提供素材、總結(jié)經(jīng)驗，再聯(lián)合高校教師或研究生、本?？粕?，研發(fā)一些試用性教材。

⑵開好心理健康教育的活動課程

中小學心理健康教育的目的不是解決知與不知的問題，不在于讓學生“知道”什么是心理健康，而是要實際地影響他們的心理健康。對個體而言，再精彩生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗。因此中小學心理健康教育應當是一種以體驗性學習為主的教育，不宜沿用傳統(tǒng)的以講授為主的教學模式。具體而言，就是以個體經(jīng)驗為載體，以活動為中介，通過精心設計的活動，通過角色扮演、情景體驗、經(jīng)驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的活動形式，通過師生共同的參與，引起學生相應的心理體驗，從而施加積極影響。[6]在活動中建立起為學生所認同和接受的規(guī)范和價值，并以其促進學生達到自我認識、自我成長。

3.加強學生的心理健康教育的實踐能力的培養(yǎng)

⑴完善學校的心理實驗室

心理學是一門應用性、操作性較強的學科，高校教師在講心理咨詢技術(shù)、學校心理輔導、家庭心理治療等課程時，最好能在實驗室上模擬課。之后再在教師的指導下，在大學生群體中進行實際訓練，等學生們都掌握了較熟悉的咨詢技藝時，才把他們帶到中小學校去實習。如是，就需要大學心理健康教育專業(yè)建立足夠多的配套實驗室。

⑵建立穩(wěn)定性、示范性強的實習基地

長期穩(wěn)定的實習基地可使大學與中小學結(jié)成緊密的合作伙伴關(guān)系，正如美國的“專業(yè)發(fā)展學校模式”。專業(yè)發(fā)展學校既是學生進行實習教學、體驗“臨床”教師生活的場所，也是大學教師發(fā)現(xiàn)教學、教育問題，進行教育科學研究的實驗室，還是實習學校教師實現(xiàn)職后專業(yè)成長的地方。[7]有了實習基地不僅能使心理學研究生、本?？粕?jīng)常性地向中小學教師請教，與中小學教師一起組織各種形式的興趣活動，為一些中小學師生提供及時的心理幫助，而且還能與一線教師一起借助共同的“研究式實踐”和“專業(yè)對話”，實踐各自的專業(yè)發(fā)展。當然，在建立實習基地時，必須充分考慮其層次性、示范性和多樣性，以致我們培養(yǎng)的學生將來能適應各種條件下的學校的需要。

4.進一步加大對心理健康教育的教學理論研究

怎樣把心理學研究生、本專科生培養(yǎng)成合格的中小學心理健康教育教師，既是一個新的課題，又是一項比較復雜的研究過程，但又必須迅速深入持久地研究。在政策方面，要研究如何把中小學心理健康教育工作放到學校教育教學工作的重要位置；在理論方面，要研究中小學、大學心理健康教育課程的融合點，中小學心理健康教育的方法，心理研究生、本專科生師范技能培養(yǎng)的方式，教師職前職后的一體化培訓模式等；在實踐方面，要探討學生實習、實驗、實踐的相關(guān)問題，聘請中小學特級教師、骨干教師指導研究生、本專科生教學的模式，中小學心理健康教育活動的開展模式。在研究形式上，要確立是采用專題研究、隨訪研究，還是行動性研究；是專家引領(lǐng)，還是由一線教師組成小組研究。上述疑難，都需各相關(guān)領(lǐng)域、相關(guān)人員傾注大量人力、物力，進行富有成效性的長期探究。

中小學心理健康教育教師的專業(yè)化是一個任務重、周期長、疑難多、困難大的系統(tǒng)工程，對它每一個方面的研究都不是一躕而就的，而是一個連續(xù)不斷、循環(huán)往復的過程。因此，對高校心理健康教育專業(yè)教師的教的研究也就必須實行從個體到全面、從局部到整體、從差異到統(tǒng)一的全方位、全過程的思索。這既是它的特點，也應是我們的理念。

參考文獻：

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