我國教育分層意識的歷史考察

古代教育分層意識的考察[1]

氏族首領的民主推選轉變為世襲，形成最初的部落顯貴。這些顯貴把權力和財富集中在手里，不斷增強其特權。反映在教育上就是部落顯貴逐漸壟斷了文化教育。部落首領需要管理生產、指揮戰爭、協調內部關系、主持宗教儀式等方面的專門知識。他們利用特權，用世襲的方式把知識壟斷起來，使之成為鞏固自己顯貴地位的重要工具。

適應社會勞心與勞力分工的需要，教育也逐漸分化為培養勞心者的專門教育和培養勞力者的社會教育兩種類型。這一變化從舜開始就有明顯的分化。舜作為部落聯盟的首領，設置有文化的公職人員，對顯貴的后裔施教。《尚書·舜典》：“虁，命汝曲樂，教胄子”。《史記·五帝本經》：“契，百姓不親，五品不馴，汝作司徒，而敬敷五教，在寬。”前者是記載教胄子，后者記載教百姓，兩者都是施教，但一是專門教育，一是社會教育，教育的目的、內容都不相同。這是對不同等級人群實施的教育，勢必造成他們朝不同的方向發展。教育的早期分化，使教育設施也呈現出等級差別。

由于社會生產的發展，私有財產的形成，出現了階級分化，原始社會開始解體，逐漸向奴隸社會過渡。在社會階級分化和腦力勞動與體力勞動分離的基礎上，產生了教育的分化。奴隸主階級開始脫離生產勞動，壟斷了以傳授文化知識為主要內容的學校教育。被統治的奴隸階級，只能在社會生產和生活實踐中接受生產勞動教育和統治者所施行的社會教化。

商代學校由奴隸主國家管理，受教育是奴隸主階級的特權，其目的是培養尊神重孝、勇敢善戰的未來統治者。

西周鄉學和國學無論在地域方面還是在教育內容上都存在著等級差異。西周的國學是專為奴隸主貴族子弟設立的。即使在國學內部也存在階層之間的差異。西周的國學按入學年齡和程度分為小學和大學兩級，小學設在宮廷附近，大學設在近郊；大學按等級分為辟雍、大池、射廬、宣榭等不同的名稱。

春秋時期，封建個體經濟存在，私學開始產生并逐漸發展。官學的社會階級基礎是占統治地位的奴隸主貴族，而私學也不是給平民百姓辦的學校，它的階級基礎是以新興地主階級為首的，包括農、工、商等自由民及奴隸主統治的階級聯盟。到了戰國時期是一個大動蕩大變革的時期，各諸侯國內部先后建立了地主政權，統治階級紛紛變法，改革社會政治和經濟制度，就是否建立、鞏固封建制這一核心問題，展開了錯綜復雜的斗爭，構成戰國時期思想學術、文化教育發展的社會基礎。在如此變革的時代，各諸侯國為了取勝，都注重對統治階級的教育工作，以使他們在變革中立于不敗之地。但至于平民和奴隸主以及部分地主和官員以及他們之間的教育也有著極其嚴格的等級差別，而奴隸等被剝削階級幾乎享受不到教育機會，即使偶爾的教育也是為了勞動而開展的教育。

秦國“今天下已定，法令出一，百姓當家則為農工，士則學習法令辟禁”。政府機關附設學室，由吏對弟子進行教訓，以培養刀筆小使。但在秦始皇統治之后就嚴禁私學的發展，并且采取焚書等措施，使除統治階級之外的其他人群很難接受正規教育，即使私學等其他學習途徑也很難。

漢朝為我國封建社會學校教育制度的發展和完善奠定了基礎。漢朝的學校有官學和私學。太學就是典型的官學，當時博士弟子的來源有兩個途徑：一是由太常選拔京都或京郊內年齡在18歲以上，儀狀端正者50名，作為博士弟子，即正式的太學生；另一種是從地方上（郡、國、縣）選擇，標準是“好文學，敬長上，肅敬教，順鄉里，出入不悖”，選送京都太學，使受業如弟子，但是一種非正式的特別生。到了東漢，政府開始規定一定等級的官僚子弟享有進入太學接受教育的特權，與太學初創相比，入學條件的等級性有所增強。

魏晉是封建門閥制度高度發展時期。士族地主把持朝政大權，控制仕進之路。“九品中正制”實際上就是按門第高低列等，政府按等選用。九品中正制限制庶族地主及下層人員的政治和教育權利，使更多的士族享有受教育的特權和優先選官的特權，使教育在不同人群中的不公平性和等級性進一步加劇。西晉是一個以士族為政治基礎的政權，它的一切政策旨在維護門閥士族的利益和尊貴。西晉時期除延續之前的太學外，還創辦一所旨在培養貴族子弟的國子學。國子學的設立，正是為了滿足士族階級享有教育特權，嚴格士庶之別的愿望。

唐朝中央官學主要有國子監領導下的六學一館，六學是國子學、太學、四門學、書學、算學和律學，一館是指750年設立的廣文館。唐朝對六學一館中的教師和學生的人數、招收學生標準以及教學內容等方面都做了詳細的具體規定，對學生家庭背景有著嚴格的要求。唐朝的中央官學已經較為發達，種類繁多，招收人數眾多，等級森嚴以及學習內容之豐富都遠遠超過之前的任何一個朝代。隨著唐朝經濟的發展，已經能夠提供更多的教育資源，這使家庭背景稍微差一些的學生可以獲得受教育的機會，可以選擇地方官學和私學。但這并不是意味著地方官學和私學沒有嚴格的等級，地方官學和私學在教育機會和教育質量等方面也存在嚴格的等級，政府對此也都有嚴格的規定。唐朝政府明文規定各類學校學生招生的身份標準，將教育的等級性以法令的形式加以制度化，達官貴族子弟依家人的品級可以進入專為其設置的貴族學校，如國子學、太學，而層次較低的官員和百姓子女只能進一些層次低下，水平較差的學校就讀。前者進入以講授儒學為主的學校，畢業后就成為各級各類封建官吏的候選人，后者只能進入一些專科性學校接受專業教育，畢業后成為一名專業人才，而社會底層人員根本就沒有就學機會。

談到隋唐時期的教育，一個不得不談的無法回避的教育大事就是對我國教育發展產生深遠影響的科舉制。科舉制產生于隋朝，既是隋朝社會政治、經濟等因素發展的結果，也是中國古代制度發展的必然產物。科舉制產生的一個重要的原因就是：隨著社會政治、經濟的發展，原有的貴族人員無論在數量上還是在質量上都無法滿足統治集團的需要，為此，統治者們在維護自己利益的前提條件下，開始從下層中通過教育選拔下層精英成員加入到統治集團中來，進而維護其統治，促進其政治和經濟的發展。科舉制的實施也不是說教育就沒有社會分層了，只是說現在的等級制相比以前有所進步，一方面在機會上有所松動，二是教育的不平等出現一個新的傾向，就是由原來限制教育機會到逐漸向教育條件限制的轉移，使教育不公平沿著兩條路徑發展。此外，盡管科舉制有一套完備的考試制度，表面看起來似乎分數面前人人平等，考試也很公正客觀，但實際上能否被錄取有時并不完全取決于考試成績，況且命題和評分標準也不盡相同。官員的腐敗對科舉制考試也有著直接的影響，科舉制也并非完全以學識才能取人。同時，科舉制只是進身的一條途徑，并不是做官的唯一途徑。然而，出身寒門的廣大知識分子只有通過此道才可能做官，而出身貴族的子弟就不一定非得如此了。

宋朝在教育上依然延續著前朝的教育分層等級化，國子學招收“京朝七品以上子孫”為學生，太學招收“八品以下子弟或庶人之俊異者”為學生，四門學和廣文館是為士子準備參加科舉考試而設立的預備學校。資善堂、宗學、諸王宮學和內小學是專為教育宗室子孫而設立的貴胄學校。資善堂為皇太子就學之所；宗學學生都是南宮、北宅諸王之子；諸王宮學也招收相應等級官員的子女就學；內小學招收宗子入學就讀。除中央官學以外，宋朝也有地方官學，同樣也有著嚴格的等級分隔。

遼朝統治者十分重視貴族子弟的教育，曾專門設立“諸王文學館”、設有“諸王伴讀”和“諸王教授”。

金朝國子監規定宗室、外戚皇后大功以上親屬以及諸功臣和三品以上官員的兄弟或子孫為招收對象，太學學生一是招收五品以上官員的兄弟及子孫，二是招收地方各府推薦的生員以及終場舉人。地方官學中的府學生必須是曾獲得延試資格以及宗室皇帝或得舉薦人，后來擴大為五品以上，朝官六品以上官員的兄弟或子孫，以及獲得府薦的其他官員的兄弟或子孫和舉人等。

元朝的中央官學主要有國子學、蒙古國子學和回回國子學，其中國子學學生為七品以上朝官子孫及衛士子弟，平民中俊秀者、需得三品以上朝官之保舉，方能為陪堂生伴讀；蒙古國子學招收蒙古、漢人百官及宿衛官員，選子弟俊秀者入學；回回國子學學生來源為公卿大夫與富民之子。地方官學按路、府、州、縣的行政區劃分，不同人群按不同等級進入不同的學校。

明朝和清朝也和前面的朝代一樣，延續著封建嚴格的門閥等級制度，當然教育也不會例外。明朝科舉制得到進一步發展，在教育等級分層意識上出現短暫的、稍微的松動，但教育分層意識依然牢牢的占據著統治地位。清朝是我國歷史上封建社會的最后階段，但教育上未出現明顯的教育平等，教育和社會制度依然互塑并延續著幾千年的等級文化。

近代教育分層意識的考察[2][3]

鴉片戰爭之后，中國開始淪為半封建半殖民地的國家。一個社會制度的改變并不意味著它與之前的歷史截然分割，教育制度也是如此。鴉片戰爭期間和之后一段時間內的教育制度在形式上也比較完備，但實際上除了初等教育和部分私學進行正常教學以外，其余學校特別是官學已徒有虛名，甚至很少從事教學活動，出現“儒學寢衰，教師不舉其職”的局面。

太平天國時期，中國已經開始接觸到國外的一些先進思想，在這個時期平等思想開始受到重視，并對教育也產生了直接和間接的影響。當時統治集團開始期望能夠普及兒童教育，使更多的窮人得到基本的教育。與此并存的是教育分層意識依然客觀的存在并占據著主流。在天京城區，太平天國“設有育才書院，延師教各官子弟讀”，各官子弟包括他們的子侄和義子義弟等。可見，育才書院是一種比較正規但主要面向將官子弟的學校。各王府也沒有擔任“教讀”的人員，未能入育才書院和育才館的各官子弟也常延師教讀。顯然，這一切對于平民百姓是不可能的事情。盡管出現一些先進的平等思想，但家庭背景與受教育機會和質量依然有著直接且強烈的關系。

洋務運動時期，京師同文館作為外語學校而設立，以便國門被打開后應對各種外交事務。開辦之初只設有英文館，第二年添設俄文館和法文館，各館學生都是從八旗子弟中挑選，后來招生對象又發展為“滿漢舉人及恩、拔、歲、副、優貢，漢文業已順通，年在二十以外者”和“前項正途出身五品以下滿漢京外各官，少年聰慧，愿入館學習者”。當然，從這一條件來看，相比之前的中央官學已經相對寬松了，這是歷史的進步。教育等級化的進步也就是這樣一點一滴取得的，并直到今天。在這期間，教會學校的普及與擴張，使越來越多的中下階層人員能夠接受一定程度的教育。一些教會學校也指出，教育在中國是晉升到上等階層的最佳途徑等口號，以便得到更多人的支持。同時也應看到洋務運動中期以后，教會學校在中國已經發展的比較良好，多數教會學校，特別是位于沿海通商口岸的教會學校，已經不再免費招收窮苦人家的孩子，而是吸收新興資產階級家庭和其他富裕家庭的子弟，收取高額的學費。一些窮人在接受短暫的教育之后，教育再次成為特殊階層人員所享有的特有資源。

百日維新時期，教育進行改革并設立京師大學堂，同時規劃有《京師大學堂章程》。但和原規劃的《章程》相比，正式開辦的京師大學堂僅設有仕學院及附設中小學堂，其封建性明顯加強，招收的學生也完全是五品到八品的官僚和舉人，學生的等級性非常濃厚，普通人員與這樣的學校根本無緣，它的設立僅僅是為了維護統治階級的地位和權威，教育僅僅是這種權威的一種附屬品。

民國成立以后，京師大學堂改名北京大學。但在整體風格以及等級分層上依然繼承了“老爺式”傳統，學生多出身于貴族官僚或豪門之家，加上受袁世凱搞帝制復古政治傾向的影響，北京大學的封建陋習未得到較大改變，學生求官心切，封建文化泛濫。蔡元培擔任北京大學校長后，對北大的教育管理體制進行了一系列的改革，取得了較為顯著的成績，但這種改革僅僅是內部的體制，而外部的影響對于教育分層來說才是致命的，但他沒有辦法改變。所以，這樣改革對教育來說無疑已經是一種巨大的進步，但這種進步不能阻止教育的分層和特權階層對教育資源的壟斷。

新文化運動時期，極力提倡教育平民化，鼓勵將民主思潮貫徹在教育行動之中，要求每個人有獨立發展的自由，將剝奪個人發展權利的封建制度，階級勢力解放得干干凈凈，以求得男女之間的平等、社會階級和階層之間的平等。教育關注點不斷下移并且在教育上重民思想不斷得以體現，打破以往社會教育因貴賤上下、勞心與勞力、治人與被治等種種差別的階級教育。革除數千年由尊者、貴者、富者獨占教育的不合理、不公平狀況，令平民大眾都能夠享有教育。在民主思潮發展的影響下，平民教育相比以前得到了較大發展。國家開始宣傳平民教育思想，投身平民教育運動，批判傳統“貴族主義”的等級教育，破除千年來封建統治者獨占教育資源的局面，使普通平民百姓享有教育的權利，獲得文化知識，改變生存狀況。這期間，涌現一大批以陳獨秀、陶行知、李大釗等為代表的平民教育思想家。中國社會主義青年團“一大”《決議案》要求開展青年工人和農民的教育運動，如普及義務教育運動、免除學費運動、在教會學校中平等待遇運動、男女平等運動等，旨在一方面盡可能地爭取勞動群眾的受教育機會，另一方面揭露當時社會的教育階級本質，啟發工農群眾的斗爭覺悟。當然，由于中國當時經濟資源有限，不可能立即實現全民的平等的教育，使每一個人不論家庭出生，平等的享有受教育機會和受教育過程，但這種民主意識的覺醒對于中國教育來說是一次巨大的進步，這種進步一直延續到現在并促進我們為教育公平而不斷努力。

國民政府時期，《中華民國憲法》對教育權利和義務做了較為詳細的規定，如：國民受教育機會一律平等；6～12歲學齡兒童一律受免費的基礎教育，逾齡未受教育者一律免費學習；國家注重各地區教育的平衡發展等等。從法律上對教育平等進行了規定，這在中國教育史上還是第一次。

與國民政府同時并存的還有共產黨領導下的蘇區等地區。在蘇區，共產黨努力使工農大眾的子女都能夠享受到國家的免費教育，但由于戰爭以及教育資源的嚴重不足，依然存在大量的適齡兒童不能上學，而同期國民黨統治下的貧困山區，兒童入學率也不到10％。1931年11月，蘇區召開了中華蘇維埃第一次全國工農兵代表大會，成立了工農民主政府。大會宣言提出：“工農貧苦群眾不論男子和女子，在社會、經濟、政治和教育上，完全享有相同的權利和義務”“一切工農貧苦群眾及其子女，有享受國家免費教育之權”。大會還通過《憲法大綱》并規定：中國蘇維埃政權以保證工農勞苦群體有受教育權為目的。1937年以前的陜甘寧邊區，學校非常稀少，文盲占總人口的99％，能上學讀書的一般是地主子女，一般民眾無力供子女上學。學校系統主要分為干部教育和群眾教育，干部教育學習期限一般從幾個月到一年不等，主要進行專業和政治訓練，群眾教育包括青少年教育和兒童教育，主要內容是政治教育和初步讀寫算教育。這里的干部教育和之前時期的官員教育已經明顯的不同，這種不同不僅體現他們在接受教育后能夠成為干部而不是剝削者，更重要的是這些干部并不是根據或不是主要根據家庭的出身來選拔的。在抗日民主根據地建立以后，情況有較大的好轉，但一般家庭子女相比地主子女在經濟等方面弱勢地位依然明顯，上學人數依舊不多。

現代教育分層意識的考察[4]

新中國成立以后，中國逐漸結束半殖民地半封建的社會，并于1956年完成所有制的改造，開始邁進社會主義社會，由此給教育帶來的變化也是顯著的。我國教育隨著教育資源的不斷發展和體制的不斷完善，教育分層意識越來越趨于隱蔽化，但教育分層意識直到今天依然存在，并在持續中不斷得以改進和發展。

根據金一鳴教授關于建國后教育發展歷程的劃分，可以劃分為下面四個階段：一是新民主主義教育向社會主義教育過渡；二是建設社會主義教育；三是社會主義教育遭受破壞；四是建設具有中國特色的社會主義教育。

建國以后，共產黨繼承老解放區的教育傳統，按照“教育為工農服務，為經濟建設服務”的方針，接管和改造國民黨統治區的學校。在這個方針的指引下，各級學校都把招收工農子弟作為重要任務，并采取多種有效措施。這些措施包括：一是利用原有學校的條件，增加教學班，擴充班額盡量多招學生；二是利用有限增加的經費，在工人聚集區和農村建設新校，招收附近地區的工農子弟；三是在原有學校中增設兒童晚班和夜中學等班級，吸收白天需要勞動的工農子女以及失學的青少年；四是在招生時，工農子弟可以降分錄取；五是在學校中設立減免費名額，保證家庭貧困的工農子女入學；六是從1952年起，高等學校實行人民助學金制度，并讓學生享受公費醫療的待遇，保證工農子弟能有機會接受高等教育等等。1954年《中華人民共和國憲法》在公民基本權利和義務一章中對教育有如下條款：第九十四條，中華人民共和國公民有受教育權利。國家設立并且逐步擴大各種學校和其他文化機關，以保證公民享受這種權利。建國后經過幾年的努力，建立了全國統一的學校教育制度，但在正規化的過程中，對經濟、文化落后的農村地區教育關注不夠，這是前進中的不足，使經濟和文化落后地區人民的子女在受教育機會上產生了不平等和不公平。

1962年，毛澤東重新強調階級與階級斗爭問題。在黨的八屆十中全會上，毛澤東把黨內的一些認識上的分歧視為階級斗爭，提出階級斗爭要年年講、月月講，使政治上階級斗爭擴大化和“左”傾錯誤進一步發展。1964年從“反修”和“防修”的高度出發，根據對階級斗爭形勢的錯誤判斷，黨中央在城鄉發動了一次普遍的社會主義教育運動，開展大規模的階級斗爭。階級斗爭勢必使教育機會“成分”化更加嚴重。家庭的政治背景開始決定一個人的受教育狀況，甚至決定一個人的生命。

1966年到1976年十年期間，在我國發生了一場史無前例的“文化大革命”。1966年3月，毛澤東主持召開的黨中央會議上強調，學術批判是一場嚴重的階級斗爭。在這一指示和判斷下，中國開始經歷長達十年的“文化大革命”。這場“文化大革命”對我國原有的教育是一次極大規模的摧殘和破壞，但其中追求公平和平等的思想對于教育公平本身來說具有一定的意義，另外，采取一系列行動試圖保護和提高社會最底層成員的生活水平的思想也值得敬佩。但同樣從“文化大革命”的實踐中我們可以知道：跨越國情和歷史的追求極端的公平是一種不可能實現的幻想。教育公平和社會公平一樣，是一個逐步實現的過程，也是一個相對的公平。任何抱有絕對公平并試圖實施達到絕對公平的措施都將會失敗，公平的程度也是和社會政治、經濟和文化水平發展程度相適應的動態的變化過程，這里面包含有時代的價值觀。

“文化大革命”結束以后，中國進行了一系列改革，政治、經濟和文化得到了很大的發展，教育資源也得到前所未有的發展。黨和政府逐漸意識到教育對人們尤其是對下層階層人員的重要性，于是逐步加大對教育的投入并從法律上保障下層人員的教育機會和受教育權利。《憲法》《教育法》《義務教育法》等一系列法律和各種法規都把教育平等作為一個主要的內容，尤其是剛剛修改后的新《義務教育法》充分體現教育公平和教育均衡發展。所有的這一切意味著我們現在政府在教育上不斷的追求公平和平等，保障每一個公民的教育權利，這是之前任何朝代所無法相比的一種進步。但我們依然看到，今天教育不公平背后的分層意識依然客觀的表現出來，例如，目前教育的區域差距、城鄉差距、校際差距等依然嚴重的存在。之前的一些改革使原來在教育上的分層一方面由政治背景逐漸轉向經濟和文化背景；另一方面使教育機會不公平逐漸向教育過程和教育結果不公平轉移。這兩個特點對于研究今天的教育分層和教育公平尤其值得注意。同時，也通過各種排斥技術和手段使分層意識更加的隱蔽，尤其近年來，情況尤為如此。

參考文獻：

[1][2]孫培青主編.中國教育史（修訂版）[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[3]王炳照等編.簡明中國教育史[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[4]金一鳴主編.中國社會主義教育的軌跡[M].上海：華東師范大學出版社，2000.