外語教學的主體間性維度

提 要：從主體性到主體間性，既是人的生存方式也是教育方式的根本變革。主體性的教育已陷入了困境，其弊端已經暴露無遺。本文從本體論、認識論和實踐論視角考察語言本質和外語教學活動本質的主體間性，認為我國的外語教學應該走向主體間性。堅持主體間性的語言觀和外語教學觀有助于還原外語教學的本真特點。主體間性所提供的新的哲學范式和方法論原則，將對外語教學的目的、過程和師生關系等產生積極而深遠的影響。

關鍵詞：主體性；主體間性；外語教學

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2008)01-0140-3

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On Intersubjectivity of Foreign Language Teaching

Bai Zhenxian

（Hunan University ofCommerce， Changsha 410205， China）

From subjectivity to intersubjectivity implies the fundamental change of mode of education as well as existence. The educational theory and practice of subjectivity get involved in dilemma and suffer drawbacks. Essence of language and practice of foreign language education are approached in this paper with a purpose to recover the intersubjectivity of foreign language teaching and learning in our country.

Key words： subjectivity; intersubjectivity; foreign language teaching

1 引言

從主體性到主體間性，是人的生存方式的根本變革。西方哲學從20世紀上半葉到80年代，基本上完成了由主體性研究到主體間性研究的轉向。20世紀90年代末期，主體間性思想在我國逐漸受到關注并被引入教育領域，有關主體間性的研究也成為當前我國教育研究的前沿、熱點以及主體性教育研究的新視角（郭英2005：8）。綜觀我國高校外語教學，其理論研究與實踐雖然有朝主體間性邁進的趨向，但本質上仍是主體性的。以外語教學法為例，在我國影響較大的教學法有語法翻譯法、聽說法、認知法、交際法、直接法、任務法、沉默法、情景法、自然法等。雖然它們對語言教學有明顯的不同，但是上述教學法可以分為以教師為中心的教學法，以學生為中心的教學法和以學習內容為中心的教學法三類。不管是以教師為中心，突出教師的主體地位，還是以學生為中心，突出學生的主體地位，或者以學習內容為中心，淡化師生的主體地位，都沒有擺脫師生彼此對立的窠臼。盡管當代外語教育理論開始接受并強調“雙主體”，但仍局限于“主體―客體”關系，無法合理解釋教育過程中的“雙主體”現象。由于主體性自身存在的缺陷不能有效地解釋現代教育的問題，因此，超越主體性，向主體間性拓展，就成為理論研究與實踐的必然。

2 主體性的意義和困境

主體性是近代理性啟蒙的產物，是歐洲近代哲學的研究中心。 主體性的危機是主體性自身發展的必然結局，因為主體和主體性是在“主體-客體”的關系中獲得的規定。正是這種主客關系，導致主體性及其教育理論陷入了困境（馮建軍 2006：1）。包括外語教學在內的主體性教育理論的弊端表現在以下幾方面。其一，建立在對象化活動基礎上的主體性，不僅縮小了實踐活動的范圍，而且也是對主體性不完整的詮釋。其二，由于在對象化活動中建構人的主體性，主體將自身之外的一切都視為客體，對它們進行支配、占有和改造，為自己利用，發展了主體的一種占有性人格。教育中的主客體關系，一方為主體，另一方為客體，容易形成對象性的思維方式、世界觀和占有性的主體人格，把自身之外的一切都占為己有，為自己所用。其三，建立在主客體的認識關系基礎上的主體性，也不符合教育的本質和教育理論研究的特性。主體客體框架中的主體性是一種認識論的主體性，主體獲得的是關于客體的知識，建立在主客體關系中的教育只能是一種心靈隔離的訓練。教育究其本質，是對人的靈魂的喚醒。教育是通過心靈體驗而達到的人與人的心靈相通，達到相互理解。教育是一種存在性的交流，是一種雙方的對話。

3 外語教學的主體間性

3.1 主體間性的內涵

主體間性指主體與主體之間的相互性與統一性，是主體與主體之間的內在相關性。主體間性強調不同主體之間的協調與合作，它是對主體性合理發揮的規約；主體間性是本真的人與自然、人與人、人與自身的關系。

主體間性超載置換主體性，主要表現在認識論、本體論和實踐論等領域（楊春時2006：2， 馮建軍2006：1）。在傳統認識論那里，主體對客體的認識只能算是一種說明，不是真正的把握，因為客體仍然作為外在于主體的對象存在著。在哲學解釋學中，主體與主體之間的認識是理解?！袄斫狻钡碾p方不是一種主客關系，不是理解者對對方的“客觀”認識，理解者與被理解者之間是一種意義的溝通。理解的雙方是同樣的主體，各自都把對方看作另一個“我”，他們之間是一種“我”與“你”的平等交往關系。把“理解”作為認識方法，主體間性在認識論上超越了傳統認識論中的主體與客體的“二元”對立。

本體論的主體間性意指存在的人與世界的同一性。海德格爾的存在論哲學建立了本體論的主體間性。海德格爾認為，主體間性的依據在于人的生存本身，“此在”的世界是共同世界（海德格爾1987：136－140）。此在自己本來就是共同存在。此在本質上是共在。馬丁·布伯認為，作為存在的關系本質上是一種“我-你”關系，而不是“我-他”關系；包括人與自然的關系、人與人的關系以及人與神的關系；“我-他”關系是主客關系，是非本真的關系；而“我-你”關系是本源性的關系，是超越因果必然性的自由領域（布伯1986：44）。本體論意義上的主體間性是主體間的共在，它不是主客對立的關系，而是主體間的交往、理解關系。

實踐論意義上的主體間性指以客體為中介的內在的關聯性，它關涉人的社會統一性問題。馬克思把人的存在規定為“類的存在”和“社會存在”；認為人的本質是社會關系的總和；實踐活動本質上是一種交往實踐活動。哈貝馬斯認為在現實社會中人際關系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關系，而交往行為是主體間性行為。主體與主體之間通過對話、交流達到充分的溝通，彼此理解，最終把對象認識變成自我認識，把自我認識變成對象認識，從而把握世界的意義。

任何外語教學都不可回避的兩個基本理論問題是：語言是什么，人們如何教學語言？對語言本質的理解和對語言教學過程的認識，對于外語教學起著至關重要的作用。從本體論、認識論和實踐論的視角考察上述兩個問題有助于我們加深對語言本質的理解和對語言教學過程的認識。

3.2 語言本質的主體間性

語言從本體論意義上來說是主體間性的。語言是交談的產物，而交談是主體間性的活動。語言不是主體獨白的產物，獨白不需要語言，交談才需要語言。語言也不是主體與客體之間的產物，即不是人給世界命名。如果沒有另一個主體，是不需要語言的。正是由于人類在社會生活的交往中，主體與主體之間有了交談的需要，才產生了語言。語言本身就是談話，談話是語言的本體，而言談是主體間性的行為。傳統語言觀往往把語言看作由語詞、語法組成的實體，看作一種思想的工具，而實際上，這并不是語言的真正存在。語言的真正存在是語言的運用，是談話，談話的總和構成語言。海德格爾認為，語言是言談，而言談是“共在”(主體間性)的所在，“把言談道說出來即成為語言……言談就是存在論上的語言”（海德格爾1987：197）。伽達默爾也認為，“語言按其本質乃是談話的語言，它只有通過相互理解的過程才能構成自己的現實性”（伽達默爾1999：570）。哈貝馬斯指出，通過語言進行的社會交往之可能性基于語言的主體間性（哈貝馬斯1989：101-102）。伽達默爾、巴赫金都認為語言或文本不是客體，而是主體。在語言的運用中，并不是人在使用語言，而是語言自己在運動，人被語言所支配。表面上看，是人在說語言，而實際上是人按照語言的規則和意義體系在講話，談話者投入到談話本身中去，無形之中就被談話所支配，失去了自我的獨立性。同時，談話也不是對世界的命名，因為世界不在語言之外，而在語言之內。世界與主體都被吸附于談話中，世界也就失去了其獨立性。這就是說，語言即談話本身成為主體；不是人在說語言，而是語言在說人。這種非主體性的語言游戲活動本質上是主體間性的活動，是人與世界和諧共在的存在形態。

對于外語教學，主體間性語言觀的意義在于，它告訴我們：語言（包括母語和外語）不僅是工具或表意符號系統，而且是存在的家園，是我們認識和體驗世界的方式。語言，包括外語，是“存在的家園”。外語學習，既是個人逐步掌握外語知識和技能，提高外語實際運用能力的過程，又是他們拓展視野、豐富生活經歷、促進思維發展、鍛煉意志、陶冶情操、發展個性和提高綜合人文素養的過程。學習外語，能幫助個人掌握一種交流工具，也有利于個人參與社會活動，認識世界，促進個人的全面發展。

3.3 外語教育教學活動本質的主體間性

外語教學從認識論和實踐論意義上來說是主體間性的。人賦予教育以意義，教育活動是生命創造的活動，教育的世界也因此構成人的世界，是人文的世界。在教育活動中，教育者是人，受教育者也是人，雖然他們在身心發展、知識、能力等方面存在著差異，但這并不能取消他們作為人的資格與特性。所以，教育的關系是人與人的關系，而不是人與物的關系，無論是教育者或是受教育者，都不會以物的方式存在。教育不是主體對客體的改造和形塑，而是主體間的自由交往、和諧共存。教育從本質上講，是一種完美理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達到人的心靈的相通、精神的相遇。在精神的相遇中，雙方都把對方當作知己，充分理解對方，也理解自我。教育通過對他人與自我地真正理解，達到對生存意義的領悟。外語教學活動是一種以促進學生的發展為目的的實踐活動。但學生不是教師改造的被動的客體，而是一個能動的主體，他的發展只能通過自己的活動來實現。所以，在外語教學活動中，教師和學生是活動的主體，以課程、教材為載體的教育內容構成他們共同作用的客體。其實踐結構的模式是：教師－教育內容－學生。在教學過程中，學生作為發展的主體，發生兩種關系。一是與教育內容之間的“主體-客體”的對象性關系，這是學生的學習活動。在活動中，通過主體客體化和客體主體化的雙向環節，學生在認識和改造教育內容的同時，也建構自身。換言之，受教育者不是把自己的意志強加給文本，也不是受教育者對文本固有意義的認知或構造，而是他把文本由客體變成主體，并與之對話。通過與文本的對話，實現自我視界與文本視界的融合，從而擴大自己的視界，形成一種新的視界。二是教師和學生以共同的教育內容為中介而建立的“主體-主體”的交往關系。這是教育主體間雙向建構和雙向整合的過程。學生對教育內容的認識、改造受到教師對教育內容的調節和影響。當他們對教育客體共同發生作用時，就產生了主體間的交往關系。學生與教師之間構成的則是一種平等的交往關系，反映的是主體與主體間的相互尊重、理解、融合的關系。學生作為教育交往的主體，其主體間性表現為交互性、平等性、寬容性、合作性等。主體間性教育目的是內生的，是在個人主體性得到發揮的基礎上實現學生個性的張揚，它使主體的情感、認知、意識都得到全面發展，并達成人與人、社會、自然關系的協調的生態式發展；教育中的師生關系是平等的理解性的關系，教師與學生在相互尊重，實現主體間交流與理解的同時，還在對教育內容的共同解釋中實現理解，實現成長與溝通的統一。

雖然近年來我國外語教學改革成績斐然，但外語教學從本質上說是單子式主客取向的主體性教育。當主體間性在教育理論界已成為當代教育的價值追求時，主體間性在外語界未受到足夠的重視和關注。從教學實踐的整體上看，我國外語教學仍以教育對象的可塑性為基礎，把教育的對象當作物，把教育看作主體對客體的認識，對客體的占有和掠取，把教學過程視作特殊的認識過程，教學的目的就是占有以教材為載體的知識；或者以現代實踐觀為指導，把教育看作主體對客體的改造，實現主體力量的對象化。還原外語教學的本真特點或對外語教學本真特點的追溯，我們至少可以達成以下幾點共識：（1）外語教學的目的決不是主體對客體的改造和形塑，與其他教育一樣，它是通過對他人與自我的真正理解，達到對生存意義的領悟，實現人本真的生存方式；（2）外語教學過程是教師和學生雙方圍繞教育內容的一個交往和對話的過程，這個過程不是有知者帶動無知者，更不是有知者對無知者改造的對象化過程，知識的傳遞通過對話在教師與學生的共同理解下實現；（3）教師和學生的關系不是一種主客關系，他們之間是一種“我”與“你”的平等交往關系，是主體間的共在；（4）語言的真正存在是談話，語言或文本不是客體而是主體，語言使人與世界充分交談，使存在的意義顯現。

4 結束語

主體間性為當代外語教育理論和教學實踐提供了新的哲學范式和方法論原則。揚棄主體性，使之從單一的主體性轉換到交互的主體性（主體間性），要求變革外語教育的目的、師生關系、教學方法和手段等。

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參考文獻

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楊春時. 本體論的主體間性與美學建構［J］. 廈門大學學報，2006(2).

收稿日期：2006-09-13【責任編輯 鄭 丹】