二語習得理論建構：實證主義和相對主義之爭

編者按：目前，外語教學有兩項任務迫切須要完成。一是圍繞專業外語和非專業外語開展的理論建構。二是解決這兩種外語教學實踐過程中出現的問題。前者須要聯系教學實踐，避免空洞。后者應該在一定理論指導下進行。本刊的“外語教學”欄目將按照這一理念擇取稿件，服務于廣大外語工作者。

提 要：20世紀90年代以來，圍繞二語習得理論建構問題，西方主流二語習得認知學派和持后現代立場的社會文化學派，分別以認知與社會文化兩大視角為出發點，展開了長達十幾年的論戰。本文在對實證主義與相對主義各自的主要觀點進行綜述的基礎上，探討未來二語習得理論建構的發展趨勢。

關鍵詞：理論建構； 實證主義； 相對主義； 二語習得

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2008)06-0125-6

SLA Theory Construction:Debates on Positivism and Relativism

Shi Yun-zhang Liu Zhen-qian

(Shandong University， Ji’nan 250100， China)

Since 1990s， cognitive and social-cultural schools in the western Second Language Acquisition (SLA) world have been conducting long debates on SLA theory construction from cognitive and social-cultural perspectives. After reviewing the respective positions of positivism and relativism， the paper expounds the future developments in SLA theory construction.

Key words：theory construction; positivism; relativism; SLA

1 二語習得理論建構的認知視角：現代實證主義觀

第二語言習得通常指母語習得之后的任何其他語言的學習，其主要目標是系統地探討二語習得的本質和過程，即描述學習者如何獲得第二語言以及解釋為什么學習者能夠獲得第二語言。

受笛卡爾心身分離的二元論本質主義影響，二語習得理論建構從一開始就被研究者們“科學化”了（Block 1996）。面對日益強勢的自然科學研究范式和理論標準， 二語習得為了提升本學科的科學性，一開始就采用了數學、物理等科學的研究方法，如假說推測方法（二語習得領域中比較典型的例子是Michael Long的會話調整假設及Chomsky的普遍語法理論）及基于統計邏輯和概率的定量實驗法，描述和解釋負責二語習得的內部心理過程，了解學習者心理過程的本質，致力于探求理論的可推廣性、統計程序的效力、人類心理過程的一致性及受規則制約的心理行為的普遍性。于是，二語習得理論也就成了科學理論。

1993年，該領域國際權威期刊《應用語言學》發表了題為“二語習得的理論建構”的特刊。大部分文章作者（如Beretta，Long，Gregg等）雖然沒有明確指出反對相對主義，但他們將實證主義視為二語習得認知研究的唯一框架。Beretta和Crookes不贊同“理論的內容源自社會”的說法，指出社會條件對“科學發現”（指理論建構）來說既不充分也不必要。Gregg并未直接攻擊相對主義，他所謂“讓幾朵花同時綻放” 的觀點亦非對相對主義的理論多樣化的支持，而是在認知和實證主義框架內用“一些花”與相對主義的“許多”相對立（Gregg1993：276）。目前，大多數二語習得理論及模型，如普遍語法、連通主義等，都是在認知及信息加工范式下提出的，認知視角依舊是二語習得研究的主流（Zuengler Miller2006）。這些理論研究的對象（如輸入、短期記憶、長期記憶、信息儲存、吸收、容器、發展系統、遷移、輸出等）都可被概念化為心理語言學實體；其本質是線性的，即說話者對信息進行編碼，聽話者對聽到的信息進行解碼。換言之，二語習得過程幾乎被所有的人認為是知識內化的認知過程。正如Dekeyser 和 Juffs所述，“沒有人會懷疑，語言，不管是一語還是二語，是人類認知的一個方面”（Dekeyser Juffs2005：437）。因此，Long提出，既然大多數二語習得研究者都在認知理論框架內開展工作， 這種理論理應成為整個領域的規范；在認知理論中，社會情境盡管得到認可，但僅限于表面（Long1997：318）。

在認知理論及實證主義的框架內，許多二語習得理論，如van Pattern的輸入加工模型（1996）、Gass與Selinker的二語習得輸入-輸出-加工模型（2001）、Krashen的輸入模型（1985）和Long 的互動假設（1983，1996）都關注學習者的認知過程。分析信息輸入的過程被認為是機械、可預測、穩定的，具有普遍性；外部現實或社會語境被認為是間接、抽象、表面化的，主要是在與輸入及統覺輸入相關的階段。呈現給學習者的輸入是以數據錄入形式呈現的，按照編程循序，以一種機械、可預測的方式加工，不允許存在個體差異。任何真正的人類互動被視為“為會話而會話”，對語言形式的習得無益；互動不是社會問題，而是個體要獨自負責的認知問題，主要是個體大腦內模型不同部分之間的互動，其主要假設是心理過程是受規則制約的。這種假設在Chomsky 轉換生成語法、管約論及最簡方案中都能找到蹤跡。為了實施語法規則，就必須需要類似于計算機的機制。受規則制約的心理過程需要一個硬件系統（人腦）和軟件程序（人的思想），以便使這些規則得以融合、加工和儲存，旨在找出人類心理行為的普遍性和同質性。

二語習得認知視角根植于實證主義哲學傳統，強調客觀性、普遍性及對真理的追求。二語習得理論建構者都承認理論建設的價值，因為理論會帶來解釋，并最終找到關于二語習得“現實”的“真理”。Gregg（1989，1993）認為，二語習得研究的最終目標是開發二語習得理論，且最好形成一個最終導致真理的理論，因為該理論能為研究者提供一套有趣的問題，確定待解釋現象及解釋要素等。就二語習得而言，Gregg（1993）認為，待解釋的現象是二語能力的習得，解釋要素是還未發現的引起習得的機制。此外，Beretta（1991，1993）也認為，理論建構是任何科學家在形成解釋原則時的正常活動；在分析了理論建構的不同路徑之后，他明確提出應當縮減二語習得界已有的眾多理論，因為在自然科學或硬科學中，只有個別理論居于主導地位。按照Long的看法，基于完全不同底層假設的對立理論，可能會導致對二語習得現象作出無法比較的解釋，因而必須清除；而解釋同一現實不同側面的互補、連貫的理論（如普遍語法）則應保留（Long1993：228）。Gregg（1993）、Long（1993）等學者都假定存在著獨立于研究者期待、信念及興趣的客觀現實；理論不僅僅是語篇或敘事，而是嘗試對客觀世界實際發生的現象進行解釋，理論能夠并且應當按其解釋的準確性進行評價和比較。Long (1997) 進一步認為，基于社會語言學導向的研究，如基于社會和情感因素的研究，不論在自然還是課堂語境中至今對二語習得的影響都不大。因此，二語習得領域應繼續關注認知及心理語言學的方式。Long 的觀點比較典型，反映了二語習得主流研究者對主要基于定性的二語習得社會方式研究的不信任，認為他們的貢獻“較小”，發現缺乏科學性。

很明顯，以Gregg及Long等二語習得大家為代表的認知學派在理論建構問題上是立足于理性主義和實證主義的，主張建立一門具有普遍性意義的科學，旨在探尋人類思維的統一性、人類心理行為的普遍性和同質性，并最終找到關于二語習得“現實”的“真理”。

2 二語習得理論建構的社會文化視角：后現代相對主義觀

后現代主義反對認識論上的絕對主義，反對外在于觀察者的客觀現實。后現代主義者把現實視為一種社會建構，是在社會環境中參與者之間互動的結果；社會結構、階級及權利關系等因素在現實的創造過程中發揮了重要作用。這就意味著存在多種現實，任何一種現實都不能宣稱自己比其他現實更合法或更合理。現實是社會的多重建構，不存在讓科學聚合的、單一的、有形的碎片現實（Lincoln 1990：77）。因此，后現代主義本質上是建構主義，現實的建構是一個社會過程，現實的本質是話語。Derrida的名言就是“文本之外別無他物”

(Derrida1967：227)。Lyotard (1984) 則把科學看成一種特殊的語言游戲，并把后現代主義定義為“對元敘事的懷疑”，科學是眾多話語形式中的一種；追求普遍化的現代主義科學是潛在的極端科學，不能容忍相異的話語，因此不能相信大規模的科學理論，即元敘事。

二語習得理論建構的實證主義觀體現在絕對主義或基礎主義立場中，認為只存在一個現實，追求在科學實踐中通過客觀性逐步揭示關于現實的最終真理。1996年，Lantolf對實證主義的理論建構觀點進行了深刻反思及“后現代批評分析”，試圖消除二語習得理論建構唯科學主義的“霸權”。他認為，當科學家采納了絕對主義立場，并據此認為他們的理論才是對應于假定的唯一現實的真理論時，危險就出現了。因為一旦出現了理論霸權，其他備選隱喻就可能被單一的、官方隱喻所剝奪或窒息，這樣一來，那些表達了不同世界觀的理論就失去了自己的聲音。因此，要想避免絕對主義世界觀的潛在危險，就必須“百花齊放、百家爭鳴”。于是，他把Gregg（1993）的“讓幾朵花綻放”改為“讓百花齊放”，并以此為副標題寫了一篇文章，批駁Beretta“堅持二語習得多元理論就是敵視理論建構的進步”的觀點，把二語習得理論建構者崇尚硬科學或自然科學的做法稱為“物理學嫉妒”（Beretta1991：495），初步提出了自己的后現代相對主義觀，對二語習得科學理論和實踐中絕對主義及基礎主義所享有的霸權公開挑戰。Block也于同年發表文章支持相對主義，“事實是社會性的，所以是多面的”。 后現代主義者反對理性主義認識論繼續充斥二語習得研究領域的實證主義傳統。在元理論領域，他們不相信任何宣稱具有普遍適用性的二語習得理論，認為這類理論不僅有誤導作用，還會導致令人無法接受的霸權主義和專制主義。Lantolf（1996）譴責理論優越性及絕對真理的主張，尤其是現代科學的宏敘事，拒絕Beretta認為某個二語習得理論可能優于另一個理論，某種理論在解決問題時可能比另一種更成功的觀點（Beretta1991：502）；而是認為不同的理論針對不同的話語，運用不同的思維方式， 它們之間不存在超歷史、超文化、超傳統的共同語言。從Lantolf（1996）關于文本的后現代主義或作者立場來看，意義不是源于文本的生產，而是源于讀者的接受；它要求讀者自己解釋文本，于是文本（理論）就有個人的多種解釋。就二語習得而言，不同的研究者由于其個人背景、理論基礎、研究立場等的不同， 就會對習得過程有不同的詮釋，因此，二語習得理論的多樣化局面是合理的、必然的。

后現代相對主義者認為，理論被系統化或在某些情況下被神秘化了；通過語言手段，隱喻創造了它們尋求解釋的那個現實。Lantolf認為理論即是隱喻，“理論就是被一群被稱為科學家的人接受了的隱喻”（Lantolf1996：721）。“二語習得理論建構，同其他學科理論建構一樣，就要嚴肅對待隱喻。換句話說，通過重復及隨后的神話化過程，把隱喻變為字面語言， 從而把隱喻并入科學實踐。”（Lantolf 1996：723） 此外，Lantolf 還認為在一門學科中，越是接受或默許標準的科學語言，該學科發展的速度就越緩慢（Lantolf1996：723）。因此，為了保持學科活力，就必須創造新的隱喻，在違背其他慣例的同時維持某些慣例。

Kvale（1992）等學者認為，科學首先是話語、文本的生產和解釋問題；Ellis也認為，理論不是在無語境情況下的創造，而是由具有特定意圖、目的的特定群體的研究者創造出來的（Ellis1995：88）。因此，后現代相對主義者把二語習得理論視為在特定社會語境中產生的話語，認為理論無法超越其語境，也無法反映底層的普遍現實，二語習得理論不具有唯一性，也不具有自在的客觀性。理論絕不是什么對事物及其本質的客觀反映，它只不過是“依據一定的標準或興趣解釋事物的框架”（王治河 1998）。畢竟，科學家像其他人一樣，也是由話語塑造的。如果未來科學家被反復灌輸某些話語而非別的，那么他的科學習慣就不容易擺脫由那些話語建構的條條框框。巴赫金關于聲音的概念就很能說明這個問題。在個體發育形成時期，通過模仿別人的聲音，個體的說話意識就會出現。在巴赫金看來，官方或權威話語的極端形式是大眾我向思考的“集體版本”，它迫使每個人說同一種語言，這時，病態現象就出現了，官方話語只有一個意義：憎惡差異、拒絕相異的東西、抵制對話的多種聲音，其極端形式就是極權主義。然而，即使在不那么極端的情況下，權威話語也帶有意識形態的意味，要求無條件的忠誠。Lantolf（1994）認為，科學教材也應歸入權威話語，因為其功能和巴赫金的聲音是一樣的，即反復灌輸某個學科或理論的話語，這些話語都共享同一標準，規定了閱讀、談論、寫作及思考該標準的方式。一個人一旦掌握了那個話語，或更確切地說，被它所掌握，就大體決定了他能積累的科學資本的數量及相應的權利。

后現代相對主義者提倡認識相對主義，認為知識是隨時隨地被特定的歷史和社會環境建構并塑造的，無法在語言之外被描述；人們可以用達到某些特定目標的關聯性及適宜性來區分知識的不同形式。有些知識形式在解決實際問題時更成功，另一些則在解釋具體現象時更成功（Brown 1994：27）。那么，人們如何決定哪些知識形式在實現既定目標時更成功呢？Lantolf（1996）認為，不是通過邏輯、計算及推論，而是通過理智的社會話語。通過不斷回顧由周期性重塑的社會歷史話語實踐，決定真理的方式以有時合作、有時沖突的方式建構著。如果接受了建構主義觀，人們就會質疑理論建構的價值。如果理論沒能使我們越來越接近真理，那么理論有什么用呢？后現代主義的回答是：盡管理論得不到它們原先在現代科學中享有的夢寐以求的地位，但理論確實重要，因為它們邀請科學家參入討論，旨在探索出服務于本土化需求的話語形式（Gergen 1990：292）。因此，科學的目標不是發現單一現實的唯一真理，而是尋求明白易懂或理解的不同形式，每種形式都有其有限的實用價值。

在元方法領域，后現代相對主義者對二語習得實證研究中偏愛定量法的下面做法進行了嚴厲批判：研究人員按照研究問題和方法，把被試像實驗室的物體一樣進行控制和操縱，誘發并解釋被試的行為。被試的想法、感受及他們自己對在實驗過程中被誘導出的行為的解釋一律被忽略了；若被試的表現不符合既定規范，或其行為與群體行為不符，則被從研究中剔除。同時，對于那些不能被測量和量化的東西，或者作表面處理，或者從研究設計中被排除（Long 1997）。因此，這類研究得出的所謂普遍性的結論實質上是研究方法預設的人為結果。后現代相對主義者認為，二語習得研究不存在唯一正確、純粹客觀和最為權威的方法，所有的方法都有自己的獨特之處，但也有自己的缺陷。運用不同的方法，人們對同一事物就會作出不同的解釋；有各式各樣的方法，就有各式各樣的“真理”，即理論（羅祖兵 2006）。根據維果斯基的社會文化理論，人們對任何人文社會學科的研究不可能不受到歷史和文化因素的影響，它不僅影響研究者的研究立場和研究假設，而且影響研究者的研究方法和思路，最終將導致研究結論的豐富性與多元性。社會文化視角下的二語習得研究大多采用微變化分析及定性研究法（如人種志、有聲思維、觀察、訪談、日記等），觀察在真實環境中，而不是實驗室里的學習者，注意研究真實的課堂以及其他社會場景里的數據。

3 二語習得理論建構的發展趨勢

二語習得這門學科在發展過程中受到了后現代主義的挑戰。因此，圍繞二語習得理論建構產生的是是非非、風風雨雨自然在情理之中。如果要用積極的態度來審視這場爭論的話，我們說它活躍了或刺激了二語習得的發展，為我們提供了一種重新審視二語習得理論、方法及學科本身的新的眼光，從而為建構全新的二語習得理論作出了貢獻。如果從爭論的實質來分析，論戰也可被視為話語權的爭奪。在二語習得領域，由于認知視角及實證主義一直居于主導地位，那些被邊緣化了的理論為了使自己有一席棲身之地，有一個講話的舞臺，總要站出來為自己爭取機會。這場爭論的結果是進入21世紀之后，帶有濃厚相對主義色彩的社會文化理論擴大了自己的影響和地盤，贏得了越來越多的認同，逐步形成了自己的研究范式以及和認知理論一決高下的局面。事實上，這種爭奪也時常發生在同一視角內不同的理論之間，比較典型的就是在認知及實證主義框架內，Gregg（1989）等學者就是否應把二語習得研究領域囿于喬姆斯基普遍語法理論而展開的論戰，其實質也是為了話語權。因此，這種爭論與指責在某種程度上講是必需的，也是正常的。正如Zuengler與Miller所言，論戰就是論戰，我們沒必要促成雙方達成一致，畢竟這場論戰雙方所持觀點在本體論上截然不同、甚至相反（Zuengler Miller2006：50）。換句話說，我們找不到一個合適、公正的標準來衡量這場論戰的結果。

盡管這場論戰至今仍未結束，未來二語習得理論建構的發展趨勢卻逐漸明朗。筆者認為，下面立場將在今后相當長的一段時期內共存。

首先，傳統的認知視角必將延續，其主導地位短時期內仍難以撼動。Zuengler與Miller（2006）認為，認知研究在未來二語習得界的比重將遠遠大于現在。Long和Doughty在《二語習得手冊》一書的結尾部分也對二語習得的將來作了極其類似的展望，“二語習得要實現它發展的穩定性、足夠的吸引力和挑戰性，以及要得到作為一個操作性很強的探索性學科應具備的研究基金，它需要一個充滿智慧的，為其提供機構性支持的發展空間，這個發展空間必須是在某種程度上獨立于現存的為其提供發展平臺的學科和機構，當然，認知科學便是明智的選擇”（LongDoughty2003：869）。Jordan（2004）在《二語習得理論的構建》一書中，批判了后現代主義的理論主張，認為相對主義會導致知識或真理的客觀性和確定性喪失共同的參照框架，如果人人都有真理， 理論就無法接近“現象”的本質；為此，Jordan提出了堅持批判的理性主義的立場，即“根據研究對象和研究任務，采用妥帖的方法，觀察、分析、反思……如此循環，不斷證偽，糾正不足，完善理論，從而尋求到確定性的知識”（徐海銘羅杏煥2006：313）。

其次，社會文化視角將在自己原先的軌道上以挑戰者的姿態繼續前行，其理論和方法將繼續完善。Thorne(2005)和Lantolf(2000)都強調維果斯基理論在未來二語習得理論建構中的重要性，認為社會環境是認知發展的核心。Johnson （2004）則提出“對話論”，認為不同個體的介入導致多重現實性的發生，多重現實性的存在是由于人們一生中會面臨不同的社會文化和制度背景，從而使他們獲得不同的發言權。此外，對話理論在研究方法上更注重特殊性而不是普遍性，認為定性研究方法比統計性的定量研究方法更為重要。通過個案研究、日記、個人敘述等可以更好地洞察一個人的認知發展過程。

最后，實證主義和相對主義的激烈交鋒使得越來越多的學者轉向第三種立場，主張把認知和社會文化兩種視角進行有機融合。不少學者在這方面進行了大膽嘗試。例如，Larsen-Freeman（2002）提出“混沌論”（ChaosTheory），試圖將兩大視角融合； Block （2003）提出了兩大視角可以互補的主張。Watson-Gegeo（2004）也從一個新的角度將認知與社會文化相整合，他認為，認知源于社會互動，并在文化和社會政治過程中得以塑造。Atkinson （2002）則提出了二語習得的社會認知視角，認為語言和語言學習是在“人腦”和“世界”中同時發生、交互建構的；語言是在交互中習得的，語言習得要完全和其他活動、人和思想融合，以便構成社會認知整體；脫離社會環境就不能準確理解語言和語言習得，社會和認知是不可分割的。關于二語習得研究方法，社會認知視角認為，要研究人類及人類與環境的關系，就應把學習者看作是真正意義上的人，而不僅僅是研究的被試；研究方法也不能把社會現象從其周圍的環境中分離出來，或將其分割成定量的組成部分；定性研究可能會有助于更好地把握社會環境和社會中個體的整體性和情景性。盡管二語習得研究的社會認知視角至今還沒有系統的體系，但從本質上來看，它既是認知的，也是社會的。

總之，圍繞二語習得理論建構展開的實證主義與相對主義之爭，在很大程度上開闊了人們的視野，拓寬了研究內容及研究思路，帶來了研究方法的變革，為將來二語習得學科健康、可持續性發展注入了新的生機和活力。

參考文獻

羅祖兵. 教育理論與實踐:后現代的檢視［J］.高等教育研究， 2006（4）.

王治河. 撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究［M］. 北京:社會科學文獻出版社， 1998.

徐海銘 羅杏煥.《二語習得理論的構建》介紹［J］. 外語教學與研究， 2006（5）.

Atkinson， D. Toward a Socio-cognitive Approach to Second Language Acquisition［J］. The Modern Language Journal， 2002(86).

Beretta， A. Theory Construction in SLA: Complementarity and Opposition［J］. Studies in SLA， 1991(13).

Beretta， A. Theory Construction in SLA［J］. Applied Linguistics， 1993(14).

Beretta， A. Crookes， G. Cognitive and Social Determinants of Discovery in SLA［J］. Applied Linguistics， 1993（14）.

Block， D. Not So Fast:Some Thoughts on Theory Culling， Relativism， Accepted Findings and the Heart and Soul of SLA［J］. Applied Linguistics， 1996（17）.

Block， D. The Social Turn in Second Language Acquisition［M］.Washington.D.C.:Georgetownn University Press， 2003.

Brown， R.H. Reconstructing Social Theory After the Postmodern Critique［A］. In Simons， H.W. and Billig， M.（eds.）. After Postmodernism:Reconstructing Ideology Critique［C］. London:Sage， 1994.

Dekeyser， R. Juffs， A. Cognitive Considerations in L2 Learning［A］. In E.Hinkel(ed.). Handbookof Research in Second Language Teaching and Learning［C］. Mahwah， NJ: Lawrence Erlbaum， 2005.

Derrida， J. De La Grammatologie ［M］. Paris: Minuit.Ellis， 1967.

Gergen， K.J. Metaphor， Metatheory， and the Social World［A］. In Leary， D.E. (ed.). Metaphors in the History of Psychology［C］. New York: Cambridge University Press， 1990.

Gregg， K. R. Second Language Acquisition Theory:The Case for a Generative Perspective［A］. In S.M. Gass J. Schachter(eds.). Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition［C］. Cambridge:Cambridge University Press， 1989.

Gregg， K.R. Taking Explanation Seriously (Let a Couple of Flowers Bloom)［J］. Applied Linguistics， 1993(14).

Gregg， K. R. A Theory for Every Occasion:Postmodernism and SLA［J］. Second Language Research， 2000(13).

Gregg， K. R.， Long， M.H.， Jordon， G. Beretta， A.Rationality and Its Discontents in SLA［J］. Applied Linguistics， 1997(18).

Hall， J. K. Teaching and Researching Language and Culture［M］.London:Pearson Education， 2002.

Johnson， M. A Philosophy of Second Language Acquisition［M］.Yale:Yale University Press， 2004.

Jordan，G.Theory Construction in Second Language Acquisition［M］. Philadelphia: John Benjamins， 2004.

Krashen， S.D. The Input Hypothesis: Issues and Implications［M］. London: Longman，1985.

Kvale，S. Introduction: From the Archaeology of the Psyche to the Architecture of Cultural Landscapes［A］. In S. Kvale (ed.). Psychology and Postmodernism［C］.London: Sage，1992.

Kumaravadivelu，B. TESOL Methods:Changing Tracks，Challenging Trends［J］. TESOL Quarterly， 2006(40).

Lantolf，J.P. Socio-cultural Theory and Second Language Learning［J］. The Modern Language Journal， 1994(78).

Lantolf， J.P. SLA Theory Building:“Letting All the Flowers Bloom!”［J］. Language Learning， 1996(46).

Lantolf， J.P. Second Language Learning as a Mediated Process［J］. Language Teaching， 2000(33).

Lantolf， J.P. Apple， G. Vygotskian Approaches to Second Language Research［M］. Norwood， NJ:Ablex， 1994.

Larsen-Freeman， D. Language Acquisition and Language Use from a Chaos/Complexity Theory Perspective［A］. In C. Kramsch (ed.). Language Acquisition and Language Socialization: Ecological Perspectives［C］.London:Continuum， 2002.

Lincoln， Y.S. The Making of a Constructivist［A］. In Guba， E.G. (ed.). The Paradigm Dialog［C］. London:Sage，1990.

Long， M.H. Assessment Strategies for Second Language Acquisition Theories［J］. Applied Linguistics，1993(14).

Long， M.H. Construct Validity in SLA Research［J］. The Modern Language Journal， 1997(81).

Long， M.H. Doughty， C.J. SLA and Cognitive Science［A］. In C.J. Doughty M.H. Long (eds.). The Handbook of Second Language Acquisition［C］.Malden， MA:Blackwell， 2003.

Lyotard，J.F. The Postmodern Condition: A Report on Know-ledge［M］.Manchester， England: Manchester University Press， 1984.

Thorne，S. Epistemology， Politics， and Ethics in Socio-cultural Theory［J］. Modern Language Journal，2005(89).

van Pattern， B. Input Processing and Grammar Instruction in Second Language Acquisition［M］. Norwood，NJ:Ablex， 1996.

Watson-Gegeo， K. Mind， Language， and Epistemology: Toward a Language Socialization Paradigm for SLA［J］. The Modern Language Journal， 2004(88).

Zuengler， J. Miller， E. R. Cognitive and Socio-cultural Perspectives:Two Parallel SLA Worlds［J］. TESOL Quarterly， 2006(40).

收稿日期：2007-08-20

【責任編輯 鄭 丹】