大學(xué)英語聽力課優(yōu)化教學(xué)模式初探

摘要：本文試從圖式理論分析入手，就大學(xué)聽力課堂教學(xué)存在的主要問題進(jìn)行分析，探討大學(xué)英語聽力教學(xué)的新的優(yōu)化教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：圖式理論；聽力；教學(xué)模式；教學(xué)策略

一、引言

聽、說、讀、寫是英語學(xué)習(xí)的四項(xiàng)基本技能，這四項(xiàng)技能不能獨(dú)立存在，并且相互影響。其中聽力就是最關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。在長期的英語學(xué)習(xí)過程中，聽力教學(xué)一直不被引起足夠的重視。尤其非英語專業(yè)的學(xué)生，聽力課時(shí)少，學(xué)生沒有足夠的時(shí)間在課堂上接受訓(xùn)練。大多數(shù)學(xué)生會把大量的時(shí)間花在做題、分析語法和背單詞上。而忽視了聽和說這兩大技能。從而使學(xué)生忽視了學(xué)習(xí)英語的真正目的。

中國是發(fā)展中國家，為適應(yīng)信息社會的需求，為適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，為迎接新的技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，加速培養(yǎng)并提高學(xué)習(xí)者聽力技能是大學(xué)英語教學(xué)的一項(xiàng)緊迫而又艱巨的任務(wù)。受中國傳統(tǒng)的教學(xué)法模式的影響，目前大部分本科生、研究生乃至博士生還都呈現(xiàn)為一種聽不懂，說不出的狀態(tài)。這種普遍的現(xiàn)象正在引起外語界對于新的教學(xué)方法的探索。近幾年來，我們依據(jù)圖式理論構(gòu)建了大學(xué)英語聽力課優(yōu)化教學(xué)模式。

二、大學(xué)英語聽力教學(xué)中的主要問題

大學(xué)英語是我國1000多所高等院校全部開設(shè)的公共課，教學(xué)面廣，影響面大。然而，教與學(xué)的矛盾非常突出。學(xué)生用長達(dá)10年甚至更長的時(shí)間學(xué)習(xí)英語，結(jié)果學(xué)到的只是“啞巴英語”，聽不懂以英語為母語的人的講話，不能進(jìn)行正常的交流。聽力作為英語學(xué)習(xí)中重要的一項(xiàng)技能，越來越受到教師和學(xué)生的關(guān)注。然而聽力難以提高卻是許多英語教師和學(xué)生頭疼的問題，甚至有些人認(rèn)為聽力是不可以教授的。

學(xué)習(xí)本身受三個(gè)因素的影響：學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)環(huán)境。傳統(tǒng)的聽力教學(xué)以教師為中心，教師可以最大程度地發(fā)揮作用，然而這也造成了教學(xué)方式單一、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、自主性受到很大限制等問題，語言學(xué)習(xí)的趣味性和娛樂性等沒有得到充分的發(fā)揮。本人在鄭州師范高等專科學(xué)校2004級170名非英語專業(yè)小學(xué)教育本科生做了關(guān)于傳統(tǒng)聽力課的調(diào)查，僅有6名學(xué)生認(rèn)為傳統(tǒng)的聽力課沒有問題，他們很喜歡聽力課，其他164名學(xué)生均在不同程度上表示了對傳統(tǒng)聽力課的不滿。問題多在以下幾個(gè)方面：

1.語言環(huán)境枯燥、不真實(shí)

傳統(tǒng)的聽力教學(xué)方式：教師放磁帶，學(xué)生聽；教師給答案，學(xué)生記，其教學(xué)方法單一，枯燥；學(xué)生通常聽到的是外國人在錄音棚里看著課本讀出來的英語，而不是以英語為母語的人在日常生活中說的英語，而且大多數(shù)時(shí)候外國人在錄音的時(shí)候，為了讓中國人能聽懂，故意放慢語速。因此整個(gè)學(xué)習(xí)過程是被動的，枯燥的，不真實(shí)的。

2.不能自己調(diào)節(jié)，控制聽力材料的速度

學(xué)生遇到的第二個(gè)比較明顯的問題就是自己不能控制重放的內(nèi)容和次數(shù)。錄音材料在老師手中，老師可以選擇放音的次數(shù)和遍數(shù)，老師經(jīng)常會說：“這部分比較難，我們再聽一遍”；然而要準(zhǔn)確判斷每個(gè)學(xué)生的聽力難點(diǎn)，并照顧到所有的學(xué)生，在傳統(tǒng)的聽力課堂上是辦不到的。

3.不能根據(jù)自己的水平選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容

傳統(tǒng)的聽力課上學(xué)習(xí)內(nèi)容是提前定好的，無論學(xué)習(xí)內(nèi)容是否適合自己，學(xué)生都只能接受同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不能根據(jù)自己的水平選擇適合自己的學(xué)習(xí)材料，這樣一來，同樣一份聽力材料對有些同學(xué)來說偏難，有些偏易，因此滿足大部分同學(xué)的需求是傳統(tǒng)聽力課的最佳效果。因此就出現(xiàn)了聽力課上“吃不飽”和“吃不了”的局面。

4.反饋滯后

傳統(tǒng)的聽力課學(xué)生通常只能獲得一本學(xué)生用書，教師則多有一本教師參考書。教師通常只是在學(xué)生完成既定的題目后公布題目的答案，學(xué)生說經(jīng)常是與題目相關(guān)的地方明白了，題目沒有涉及到的地方還是不明白。許多學(xué)生說如果能及時(shí)得到有聽力及有了原文的幫助，就能夠理解更多的信息。

5.聽力策略運(yùn)用的問題

隨著“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念的深入人心，越來越多的老師和研究者開始把工作重心由研究“怎樣教”轉(zhuǎn)移到研究“怎樣學(xué)”上來，并取得了一些成果。然而另一方面外語聽力學(xué)習(xí)策略的研究只是作為外語學(xué)習(xí)策略研究的一部分而并未得到足夠的重視，另一方面外語聽力理解策略自身還有一些比較重大的問題有待解決。

三、圖式理論的基本概念

在哲學(xué)上，早期的思維模式叫做“圖式”(schema)。它具有選擇、組織加工、轉(zhuǎn)換遷移和綜合等功能。它本應(yīng)是主體思維的深層結(jié)構(gòu)，但由于知覺只涉及對象的表面關(guān)系，故知覺模式也只是主體思維的某些表層結(jié)構(gòu)，包括知識結(jié)構(gòu)、預(yù)期結(jié)構(gòu)等。圖式理論主要有以下幾個(gè)論點(diǎn)：第一，圖式有簡單和復(fù)雜、具體和抽象、低級和高級之分。此外，它還可以內(nèi)嵌，一個(gè)包含另一個(gè)。第二，圖式在各個(gè)抽象的層面上表示知識，它可以包含多種信息。圖式的各個(gè)成分，有恒定的，也有變化的。第三，圖式不是單個(gè)成分的機(jī)械相加，而是按照一定規(guī)律結(jié)合的有機(jī)整體。它不是一個(gè)靜止的信息儲存器，而是一種處于動態(tài)的信息結(jié)構(gòu)。第四，圖式是一種再認(rèn)的裝置，在信息加工過程中，這個(gè)信息的加工旨在評價(jià)圖式與正在被加工的信息匹配程度。

圖式理論的具體運(yùn)用要進(jìn)行兩個(gè)方面的工作：一方面主體利用先有知識對客體信息進(jìn)行仔細(xì)鑒別、整理、過濾、篩選；另一方面仔細(xì)檢查其中的細(xì)節(jié)，從中尋找或發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的聯(lián)系和特點(diǎn)。對于其中與主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相符的部分就“同化”進(jìn)去，納入已有結(jié)構(gòu)，對于其中與主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不符的部分則要進(jìn)行“調(diào)節(jié)”，在此種情況下主體還得改變原有結(jié)構(gòu)和觀念，重新構(gòu)建預(yù)期，使主體不斷向客體靠近，直至同化，使主客體一致。這種要求導(dǎo)致了兩種信息的處理方式：

1)自上而下的加工式，又稱為“概念驅(qū)動加工”，強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)的識別。“自上而下”的這種加工過程既從所經(jīng)歷事件的一般知識開始，又從這些知識所產(chǎn)生的特定預(yù)期開始。這種預(yù)期實(shí)際上是關(guān)于感覺信號的性質(zhì)的某種理論和假說。正是這種預(yù)期與概念在指導(dǎo)著各個(gè)層次的分析階段。如果先前知識經(jīng)驗(yàn)豐富正確，且預(yù)期合乎實(shí)際，將會獲得成功的知覺。如果先前知識存在缺陷、經(jīng)驗(yàn)片面，就會產(chǎn)生不當(dāng)?shù)念A(yù)期，知覺就難以成功。

2)自下而上的加工式，“自下而上”這種加工式注重對細(xì)節(jié)的特征，指出了知覺系統(tǒng)對輸入的信息逐步由低級走向高級的加工過程，較低級階段的加工直接依賴于感覺信息的輸入和特征的各種數(shù)據(jù)，從感知數(shù)據(jù)開始通過連續(xù)的逐級分析向上推進(jìn)，故又稱它為“數(shù)據(jù)驅(qū)動加工”。

四、圖式理論下的聽力課教學(xué)模式

圖式理論既強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)的識別，又注重細(xì)節(jié)的特征分析，順序互逆的兩種知覺加工方式各有側(cè)重，相互補(bǔ)充，對聽力材料先處理篇章再分析細(xì)節(jié)有很大的導(dǎo)向作用。

根據(jù)圖式理論，在聽力理解過程中，輸入的信息激活主體高級水平的圖式，高級水平的圖式以先前知識與經(jīng)驗(yàn)為先導(dǎo)通過運(yùn)用“自上而下”的加工搜索全文的主體思想，同時(shí)主體作用“自下而上”的加工對聽力材料進(jìn)行特征分析，通過詞義－句義－語義的逐級分析不斷走向高級的加工過程。這兩種加工方式在詞法、句法、語篇等不同層面上相互作用，迅速準(zhǔn)確地辨認(rèn)客體，促進(jìn)聽力理解。

此外，圖式中的“預(yù)期”結(jié)構(gòu)在聽力教學(xué)中起著十分重要的指導(dǎo)作用。在實(shí)際的交際中，交際雙方有特定的語言環(huán)境，特定的言談舉止，而在聽力教學(xué)的課堂上，學(xué)習(xí)者置身于非語言環(huán)境，在缺乏直觀交際環(huán)境的條件下，“預(yù)期”對促進(jìn)聽力理解有顯著的效果。

在聽力導(dǎo)入環(huán)節(jié)，當(dāng)輸入(客體)激活了主體頭腦中與之相關(guān)的圖式，他們就利用已有圖式中的知識對輸入進(jìn)行分解，對后面已有圖式中的知識對輸入進(jìn)行分解，對后面未出現(xiàn)的信息進(jìn)行預(yù)期，形成自己的假設(shè)；如果后續(xù)的信息與主體圖式相匹配，辨聽加速，理解加深，否則聽力理解將受到影響。因此圖式理論非常強(qiáng)調(diào)先前知識式經(jīng)驗(yàn)，尤其在缺乏特定環(huán)境的聽力課堂上，以先前知識為“線索”對篇章進(jìn)行積極的預(yù)期更顯重要。這就意味著老師在放錄音前要做兩項(xiàng)工作：首先及時(shí)提供背景知識，幫助他們建立相應(yīng)的知識圖式，使學(xué)生對聽力材料進(jìn)行積極的預(yù)期活動；其次，當(dāng)學(xué)習(xí)者對所聽材料已具備一定的先前知識，但存放在長時(shí)記憶中的信息圖式處于非活躍狀態(tài)時(shí)，老師應(yīng)在聽前活動中采取相應(yīng)手段激活他們的知識圖式，這時(shí)可問一些相關(guān)問題，或引導(dǎo)學(xué)生以標(biāo)題、主題句及其他內(nèi)容作為相關(guān)線索，對篇章進(jìn)行積極的預(yù)期，為作聽力理解提供必要的準(zhǔn)備。

在真正聽的階段，老師調(diào)動學(xué)習(xí)者投入緊張的辨析、解碼、重組的認(rèn)知活動，這是課堂設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。首先，是老師運(yùn)用“自上而下”的策略引導(dǎo)學(xué)生識別篇章的整體意義，以避免因生詞難點(diǎn)所導(dǎo)致的“短路”現(xiàn)象，要通觀全局，把握整體。聽完一遍后，要求學(xué)習(xí)者講述題材大意。其次，是運(yùn)用“自下而上”的策略引導(dǎo)他們識別重要細(xì)節(jié)的信息。在聽細(xì)節(jié)時(shí)，老師根據(jù)“意群”分割，在精聽的同時(shí)要求學(xué)生對材料進(jìn)行復(fù)述、重組或改編，以檢測他們的預(yù)期能力、分析能力和表達(dá)能力。最后聽完全文后，要求學(xué)生對所聽信息加以復(fù)述，對主要內(nèi)容加以概括，以加深他們對整篇文章的理解能力。

聽后階段是聽力教學(xué)的深化階段。老師根據(jù)所聽材料組織復(fù)述活動、討論或分組辨論，對人物進(jìn)行分析，對文章加以鑒賞或評價(jià)，以期達(dá)到第三層次的理解深化。

從聽前導(dǎo)入到收聽階段，再到“聽后”的高層次理解，堅(jiān)持以學(xué)生為中心，精心組織課堂。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)過積極的預(yù)期、分析、推理、核實(shí)或否定、同化、修正、拓展的認(rèn)知過程，最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性。“自上而下”、“自下而上”策略的交替運(yùn)用，一方面著重培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)語言能力，另一方面也可以提高聽說交際能力。

綜上所述，在圖式理論下的聽力課優(yōu)化教學(xué)模式能從根本上改變傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式所帶來的被動局面，能大力提高大學(xué)英語聽力課的教學(xué)效果，也是對聽力教學(xué)改革的初步探索。