遵循生態規律構建生態課堂

教育生態學從生態學的角度研究課堂教學，剖析教育的生態結構與生態功能，以生態學對研究對象的層次分析，揭示出教育生態的基本規律。

1、限制因子定律

教育生態學認為：生物在一定環境中生存，需要得到多種生態因素，當某種生態因素缺乏，或在低于臨界線、或超過最大忍受度的情況下，就會起限制因子的作用，影響生物的生存和發展。

限制因子定律對課堂教學的啟示是：教師做麥田的守望者。

受傳統思想的影響，教師在課堂教學中扮演著舉足輕重的角色，認為教是教師的天職。教師憑借擁有的教學話語權和控制權，教得太多，講得太多，限制了學生實踐思考。教師“教”的過度，就變成了限制因子。教師要注意把握教的時機、教的目的、教的方法，使“教”成為有益的生態因子。

語文特級教師宋運來就非常善教，請看他的漫畫作文教學片斷：

師：漫畫上的一個符號一處景都在表達著一個詞語，一個句子，一段話或一個故事。

師：前面的好理解，后面的怎么說呢?

老師畫上一只小鳥，說話練習之后又畫另一只小鳥，問：能看懂嗎?看到了什么?

生：一只小鳥在流淚。

生：一只小鳥在流血。

師：如果是流淚，為什么?

生：也許父母遭到不幸。

生：也許朋友不跟他玩了。

生：可能被獵人打傷了。

生：可能撞到樹上，撞了一個大包。

師：喔，(再畫山坡、樹樁)現在知道小鳥為什么哭了吧!想想兩只小鳥在交流什么?

生：它們在說我們的家怎么忽然沒有了呢?

生：它們會說人類把我們的家給毀了，人類真可惡!

師：它們怎么知道是人類干的?誰會告訴它們?

生：樹樁會告訴它們，這樹樁很平整，肯定是人用鋸子鋸的。

生：樹樁旁很多木屑也會告訴它們，如果風吹的或是其他野獸弄的不可能是這樣的。

生：月亮。月亮會說，可憐的小鳥啊，是人類為了自己的利益，毀了你的家。

師：地上會有哪些事物告訴小鳥?

生：小花會告訴小鳥。

生：小草也會告訴小鳥，人類來過了，不僅鋸掉了樹木，還把我踩得好疼。

師：這叫小鳥在哭訴。

當學生猜小鳥流淚的多種原因時，老師沒有任何暗示，一聲“喔”任由學生去想像，然后再畫山坡、樹樁，學生想像過后注意力一下子被吸引，忽然明白小鳥為什么哭了。這種情景和美國作家塞林格想像這樣一個場景驚人地相似，“不管怎樣，我老是在想像，有一群小孩子在一大塊麥田里做游戲。幾千幾萬個小孩子，附近沒有一個人——沒有一個大人，我是說——除了我。我呢，就站在懸崖邊。我的職務就是在那兒守望，要是有哪個小孩往懸崖邊奔來，我就把他捉住。我整天就干這樣的事。我只想當個麥田的守望者”。一聲“喔”，教師成了麥田的守望者，再畫山坡、樹樁，就如“哪個小孩往懸崖邊奔來，我就把他捉住”。這時的“捉”才是恰當的“教”。

2、耐度定律

1911年謝爾福德(Shelford)提出耐度定律(theLaw ofTolerance)，他認為：生物的承受力和耐度是很明顯的，達不到或者超過“度”，就會產生不利或相反的影響。

耐度定律對課堂教學的啟示是：教師由引導者變為導引者。

導引者和引導者這兩個概念，不同在于“導在先”能更充分地把課堂還給學生，使學生的承受力和耐度到達最適宜的狀態。導引者，貴在導也，學生能做的，教師堅決不做；學生不能做的，恰當“導”，還讓學生做。所謂“有所為有所不為”，逐步趨向“無為而冶”。

一位老師的作文教學《水》，學生先經歷整整一天缺水的體驗活動，課上的體會交流真實自然，教師還通過削一層薄薄的蘋果皮來隱喻人類有限的可用之水，通過計算一所學校內所有水龍頭1天、1月、1年不斷浪費一滴水的總量來感悟珍惜水資源的必要。學生參與活動的興趣高昂，口頭表達積極主動。最后老師出示兩項寫作要求：1、寫一篇記敘文，寫出體驗之前、體驗之時、體驗之后看到的、聽到的和自己的感受、想法。字數不少于500字。2、寫一份節約用水的倡議書。學生流露出強烈的畏難情緒，興致一落千丈。而在另一個班級上課時，教師改變角色，由給寫作要求變成學生自選寫題。在師生互動時教者隨機寫出關鍵詞句：給我一口水吧、哭泣的水龍頭等，學生主動從中自選一個作為題目，當堂完成習作，學生欣然動筆。

教育生態學講：“教育生態個體、群體和生態系統在自身發展的一定階段上，對周圍的生態環境和各種生態因子，都有自己適應范圍的上限和下限。在上、下限幅度范圍之內，教育生態的主體能夠很好地發展。”引導者，給寫作要求，學生不喜歡；導引者，讓學生自選，符合自己的承受力，教學效果好而且教育無痕。

3、花盆效應

花盆是個半人工半自然的小環境。正因為如此，在一段時期內，作物和花卉可長得很好。但是它們對生態因子的適應閾值在下降，生態幅變窄，經不起風吹雨打。

我們的課堂教學，也如預設了花盆環境，封閉或半封閉的教學系統，學生幾乎整天被關在教室里，與現實生活和社會實際脫節，學生的精神世界和生活世界成了課堂教學被遺忘的角落，難以體現課堂教學全部的生活意義和生命價值。

花盆效應對實際教學的啟示是：課堂是開放的體驗場。

中央教科所劉驚鐸教授認為：每一個生命個體都處于自然生態、類生態和內生態三重生態關系之中，“課堂”也是三重生態關系圓融互攝的生態場，自然生態和類生態始終對內生態產生直接或間接的影響和感染、最后通過內生態的體驗使三重生態得以融通。體驗是三重生態融通的紐帶，學習者就是在“親驗”中理解、體悟、踐履、修行，進而引發“想驗”的持續和深化，使課堂走向開放，從而使生態課堂達成學習育人的目的。

例如：三年級有一篇習作要求是描寫吃水果的情景，盡管學生再熟悉不過，但由于平時只顧吃，沒有誰真正觀察過別人怎么吃，因此老師雖花了不少精力講解、引導，學生的作文卻還是簡短空洞，干巴巴的。我們根據教學目的設計體驗活動“吃西瓜比賽”，把學生分成兩組，一組參賽，一組觀察，然后交換體驗，學生參賽的興致極高，哨音還沒響，有的迫不及待，嘴巴就開始親吻西瓜了……活動場景使三重生態得到融通，情感體驗真切而又強烈，習作內容鮮活無比。

一位學生這樣寫自己：

我雙手舉著西瓜，嘴巴貼在瓜瓤上，就等比賽開始。“瞿——”哨音一響，我就開始啃起來。我一定要注意吃法，爭取拿冠軍。我先從左往右咬，一陣狼吞虎咽，又從右往左咬，不一會兒，嘴巴就鼓得像個就要炸開的氣球。我顧不上這些，繼續把西瓜往嘴里塞，可是，汁水卻不合作，像小溪一樣往外流。我想：反正汁水也不會誤我的事，別管它了。沒想到，汁水流得更兇了，低頭一看，桌子上已經成了一片紅色的海洋。終于，憑借著我的拼勁，紅色瓜瓤全被我吞下了肚。“哈哈!我勝利了!”我高高舉著西瓜皮，向講臺沖去，就像奧運冠軍高高舉著獎杯一樣，興奮極了。

學生經歷體驗，三重生態得到融通，知識和經驗得到累積，道德、情感得到滋養，實踐精神和探索能力得到提升，價值觀自然生成，從根本上實現教育對人的生命存在及其發展的整體關懷。

4、教育生態位原理

在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位，稱生態位。與生態位相關聯的是競爭排斥原理。處于同一生態位的教育生態個體之間，由于所處的層次(年齡層次和教階層次)相同，面臨的問題相同，在一些關鍵時刻，競爭表現出尤其激烈。

師生各自正處于一定的生態位，都與同學或同行存在競爭。這種競爭，如果處理得好，方法得當，就可相互激勵，你追我趕，友誼競賽，真正體現生態因子的協變性特點。處理不當則適得其反，課堂的整體效益變差。

教育生態位原理對實際教學的啟示是：師生人人做蘇格拉底。

古希臘教育家蘇格拉底在教育學生時讓學生先談自己對問題的認識和看法，然后他就追問：“你為什么這樣想?”學生就用一些論據來證明自己的觀點。蘇格拉底不斷追問，學生就不斷澄清甚至修正自己的觀點，直到學會。如醍醐灌頂般恍然大悟說：“我明白了。”這種方法就是著名的“產婆術”。例如，在課堂上沒有形式上的講臺，學生的學更多的是發現、思考、探究、相互追問、相互啟發，教師成為其中的一員，導引、被問和追問，這時專注寫在每個人的臉上，快樂充滿每個人的心田。人人做蘇格拉底使師生在課堂上找到合適的生態位，生態位的合理確定，使合作競爭趨向和諧友善，有利于共同的建構。

5、教育節律

自然界存在生物節律，又稱生物鐘，科學家認為，生物節律是太陽有規律的明暗變化造成的，它的形成有一個從不穩定到穩定的過程。

教育節律對實際教學的啟示是：教學活動的組織要符合教育節律。

教育進程同樣有其內在的節律，認識和遵循其內在的節律，是教育成功的要求。例如：據生理學家揭示，人的大腦在一天中有四個記憶高潮，分別是清晨起床后、上午8：00－10：00、下午18：00－20：00、睡前半小時，如果使用得當，可獲得學習和工作的最佳效益。要遵循學生的生理和心理節律，學生該興奮時興奮，而該抑制時就抑制，課堂教學要張弛有度，疏密相間，這樣才有利于教育質量的提高，學生身心的健康發展。

生態課堂的構建遵循教育生態的原理和規律，依據的理念正是新課程倡導的“以人為本”的理念，生態課堂，把學生當作生命個體，是“讓人成為人”的課堂。生態課堂為學生的生命成長奠基，為學生的終身發展奠基。