課程變革視野下的教師信念轉變

摘要：教師信念是影響教師教學實踐活動的重要因素，對教師信念的概念、特征及其轉變的研究在國際學術界正逐漸興起。大量研究表明，轉變教師的已有信念是非常困難的，但通過個人直接經驗、間接經驗、社會文化浸潤等策略的綜合運用有可能有效地轉變教師的教學信念，從而實現預期的教學變革與實踐創新。

關鍵詞：教師信念；課程變革；教師信念轉變。

步入實施階段的新課程改革，正在努力探尋本土化的有效變革之路。在眾多探究路徑之中，教師專業發展、名教師名校長研究、教師知識與教師智慧研究等的興起與發展，無疑從一個側面印證了整體研究的實踐轉向與情境關懷。教師的“人物”研究是課程變革研究的一個重要切入點，在原型敘事、心理分析等方法的介入下，國內外的研究者對教師的專業特性、知識構成、行為表征等方面做了深入細致的分析，獲得了大量的對實踐頗具啟迪意義的研究成果；但與此同時，教師信念研究(teacher’sbelief)異軍突起，備受學界關注。對于這個更具前沿性與挑戰性的研究主題，越來越多的研究者在反思已有的教師研究的基礎上逐步形成一種共識：“影響教師實踐的最本質因素并非教師所擁有的學科知識、教學法知識，或是他們所身處的情境和所擁有的文化資源，而是他們所具有的對教學、對學生、對知識的根本信念……盡管知識、能力、文化與情境可能提供了教學的條件、創設了教學實踐的規范(norms)，但是，教師能在這些限制條件內選擇對他們有用的方法。這種自主性為教師提供了采納、適應或拒絕一種教學變革的選擇。”Marcinkiewicz(2005)則更加明確地指出：“為了能理解如何去促進教師的教學，我們需要去研究教師以及什么信念促使他們去展開教學……教師的教學實踐不僅是一個資源、環境或文化的問題，更是一個挑戰核心價值觀的教師信念問題。”在本文中，筆者將在對教師信念的概念和特征進行辨析的基礎上，闡明教師信念的轉變過程及其課程改革意義，并從教師專業發展的角度提出教師信念轉變的途徑與策略。

一、教師信念的概念與特征

之所以教師信念研究一直波瀾不興、鮮被關注，其原因有兩個方面。其一是由于教師信念是一個復雜的建構物，其復雜性特質往往使很多研究者難以把握、望之卻步；其二是這種復雜性特質又使教師信念常常與教師思維、教師知識、教師反思相互指稱、彼此混用，而沒有一個大致明確的內涵界定。從而使得很多頗具價值的研究成果稀釋在其他主題的研究之中，消解了自身研究的獨立性。這兩個方面不利于教師信念研究的深入開展。

Pajares(2005)指出，廓清教師教學信念的內涵的關鍵在于確定它與教師知識(teacher knowledge)之間的差異。Calderhead(1996)的研究頗具價值，他指出：“信念一般指向的是傾向、認同和觀念，而知識則指向事實的陳述和理解……所以。即使獲得了陳述的知識，我們仍然可以自由地接受其為真或假(如相信或是不相信)。”例如，教師可能會獲得關于新的教學方法、教學策略、教學模式的知識(如合作學習、高級技術的使用、探究性學習等)，并也知道其他教師已經成功地在課堂教學中運用了這樣的新方法、新策略、新模式，但他可能仍然不相信這些新的方法與策略對自己而言是有效的、有用的。很多經驗表明，就那些在先前經驗中對新教學方法使用有過消極信念的教師而言。這種質疑更可能發生。這也進一步印證了Nespor(1987)對教師信念與教師知識所作的另一個內涵區分，即，“相比較而言，教師信念通常與更加強烈的情感與評價因素相關聯。”基于此，很多研究者明確指出：“在確定如何組織與圈定教學任務和教學問題時，教師信念要比教師知識有更大的影響力。教師信念是教師行為的更強有力的指示器。”

教師信念作為影響教學行為的潛在力量，是與教師教學信念的特征內在地聯系在一起的(Nespor，1987)。那么，教師的教學信念的特征是什么呢?可歸結為如下三點。

首先，信念依賴于情節記憶(episodic memory)，這種記憶從個人經驗或文化知識資源中抽取相關信息。早期發生的情節或事件，能夠強烈影響個體對隨后發生的事件的感知。特別是這種早期經驗如果特別獨特或生動。有學者有趣地指出，過去的事件產生了一個引導的圖示(guiding image)，亦即一個“直覺屏幕”、一種個人信念，而新的信息與經驗則通過它被過濾。正因為如此，一個教師如果在先前的創新性的教學活動中，形成了一系列受損傷或消極的經驗，那么這就會強烈影響其隨后多年的對待相關教學的態度，且無論花費多么大的努力來勸說都無法使其輕易改變。

其次，信念是無邊界的(unbounded)，即：信念往往能被拓展應用到一個與其產生的初始情境關聯不大的新情境中。例如，有研究表明，很多教師常把如何訓教自己孩子的信念拓展為如何訓教自己學生的信念，而這兩種情境顯然具有很大的差異。實際上，信念的這種無邊界特征對于教師解決復雜的、非良構的教學情境頗具價值，因為它能幫助教師在這種具有豐富的信息且沒有唯一正確解決方法的情境中靈活地將自己的信念應用到新問題中去。

再次。教師的信念及信念系統具有相當強烈的個人化特征，它不需要群體的一致與共識。因此，這就可以解釋為什么知識水平相當(對于教學變革的理解與認識)的兩個教師，卻會對教學變革有著完全不同的信念(有人認為是福，而有人認為是禍)。相比知識系統而言，信念系統的這種個人化特征決定了其更穩定、更固化、更不具備動態變化性，因此，要想推動教師的信念轉變就非常困難(Pajares，1992)。

二、課程變革視野下的教師信念轉變

新課程改革理想的實現，關鍵在于實踐情境中教師的信念轉變與行動落實。然而，教師的先前信念一旦形成，不但強烈地影響著隨后的教育實踐及教學認知，而且不易轉變，因此，如果要推動教學變革的進程，促使教師信念在教學實踐中發揮積極的導向作用，就必須將教師信念的形成及轉變納入思考與研究的范疇。

從教師教學信念的形成角度看，很多研究表明，各種早期經驗對于教師的信念形成非常關鍵。早期經驗為隨后的經驗賦予意義，甚至于，如果前后兩種經驗相抵觸，后來的經驗會順應于先前經驗的解釋。研究者指出，源于早期經驗的信念既起到了認知功能。但更起到了情感一社會功能。因此，教師有可能會接受某一特定的教學信念，而不管它與相關的教學知識是否彼此協調，這種接受就因為它更能滿足教師個人的情感或社會的目標，而不是認知的目標。當一種教學信念被教師所接受的時候，這種信念往往滲透著教師個人的情感、歸屬感以及對自身身份的認同感、存在感。Peterson清晰指出，一種信念在從認知到情感社會功能的連續維度上越是偏向后者，這一信念就越穩定，越難以轉變。

Peterson的觀點恰恰印證了美國學者Rokeach所勾畫的信念系統強度的原子核模型。按照這一模型，越是靠近原子核中心的信念，就越是與個人的身份相關、與個人的直接經驗相關、與個人的情感相關，并越難以改變。所以，教師的很多教學信念(如教學應當是知識的傳授、教師是教學活動的權威、教師應當向學生傳遞知識等)是在早期作為學生的多年直接經驗中形成的，并且有很強的權威及廣泛的社會一致性等的支持，觸及教師深層的情感與身份要素，因此這些處于或偏向于原子核核心處的信念一定是強烈地抗拒轉變的。同時，這些有關教學的核心信念會對其他新的教學信息(包括變革性的教學方法、教學中的技術使用等)的加工產生影響。教師信念轉變的難度就在于使位于系統中心的、與教師的個人身份相聯系的、建基于教師的情感動機之上的核心信念產生改變。實質上。教師的信念轉變是一種整體的變革過程，是一種在矛盾的體察中權衡與抉擇的過程。在課程變革的整體情境中，當已存的信念受到挑戰，或是新的信念不能被納入已存信念時，這種變革過程最有可能發生。美國很多教師專業發展的研究者都開始從教師信念轉變的視角提出教師專業發展的路徑。如美國學者Kagan(2007)指出，指向課程變革的教師專業發展項目或教師培訓項目的關鍵目標在于推動教師的信念轉變，一些有效的策略包括：促使教師已存的個人信念明晰化；挑戰這些信念的充分性：并且要給予新手教師更多的機會去檢驗、精致新信息，并將其整合到已存的信念系統中去。

三、教師信念轉變的策略與途徑

前文表明，教師專業發展的內核在于，通過教師教學信念的轉變推動教師的實踐變革與教學創新，實現新課程變革的理想訴求。然而，相比于課程與教學改革的知識傳授而言，教師的信念轉變往往又是極其困難的。但另一方面，這種轉變又非常重要，如果無法跨越這道橫亙在理想與現實之間的鴻溝，課程變革的愿景達成只能是一個永遠無法達到的彼岸。國際的相關研究已經初步達成了教師信念轉變的策略途徑，筆者試析如下。

1 讓教師在教學實踐中生成信念的轉變

信念形成于個人的經驗，因此個人實踐經驗的改變有助于推動信念的轉變。教師的信念轉變與教師的教學變革實踐是相互影響、彼此互動的，在讓教師產生更大的實踐變革之前，應當通過較小的教學變革的成功實踐經驗來建立教師的信心，這對信念的轉變頗為重要。較小的教學變革是指一些滲透著新的教育變革觀念的較為簡單的教學方法、教學手段、教學策略、教學技術的使用，這些方法、手段、策略、技術等對教師而言不是高高在上、遙不可及的，而是容易上手、易于嘗試的，也是教師達到更大教學變革實踐、生成更新教學信念的一個必要環節。例如，新課程改革強調教師要為學生積極主動地建構知識創設豐富的學習環境，這其中特別地包括了信息技術與教學的整合(技術支撐下的豐富學習環境)。實質上，教育技術的使用是與教師的教學信念緊密相關的，有什么樣的教學信念就相應的會有什么樣的技術使用方式。基于此，相對于讓教師從一開始就展開高層級的技術使用的做法而言，促使教師信念轉變的更加富有成效的方式應當是讓教師從相對簡單的技術使用開始，以便讓教師在蘊含著變革理念的簡單技術的使用過程中培養與生成變革的動機、情感以及經驗基礎。

另一方面，這種從簡單實踐到復雜變革的轉變路徑，必須與教師的反思、內省等活動相結合，以此來推動教師的教育變革與實踐創新。教師的信念轉變與教學實踐的改變是一個逐步發展的過程，是一個參與與反思彼此結合的螺旋上升過程，本質上是一個基于自身經驗拓展的反思性實踐過程。正如美國學者Nespor所指出的：“教學的轉變不是一個完全放棄已有信念的過程，而是一個通過反思性實踐用更加相關的信念逐步替代已有信念的過程，是一個在‘變化的’情境中形塑個人經驗的過程。”在這種反思性實踐的理念指引下，各種信念轉變的國際研究均對如下一些策略的重要性給予了證明，如：(a)質疑自己和他人的實踐；(b)使潛在的觀念、假設明晰化；(c)把課堂作為探究的場所，等等。總之。讓教師參與信念的明晰化探究、給教師更多的機會去檢視由不同信念所支持的新實踐等應當成為教師專業發展與專業培訓的一個重要實踐主題。

2 通過觀察、模仿等活動推動教師信念的轉變

教師的觀察、模仿等活動的目的在于獲得大量的間接經驗，這種間接經驗對于提升教師的信心及實踐能力頗為重要。很多研究明確指出，當教師能親自觀察到一種不同于以往的教學究竟如何時，教師的實踐才有可能改變。而美國學者Schunk(2000)指出，教師觀察的對象應是彼此境況相近的對象，因為“彼此相近”才為教師提供了一種參考，提供了一種“身臨其境”之感。模范不但提供了實踐具體課堂教學策略的相關信息，而且也提升了觀察者成功進行類似實踐的信心。此外，對于更多模范的接觸，增加了所獲得的信息以及信心提升的可能性。而ZhaoCziko(2001)也進一步認為，對于成功的模范的觀察，有助于教師感到變革的需求，并且使他們感到所要求的變革不是不可能的；此外，如果教師試圖去轉變自身的實踐，那么他們就需要在實踐課堂教學中的新觀念時能夠接觸到那些既能給予他們挑戰、也能給予他們支持的伙伴或模范。

然而，實踐經驗表明，在教育實際活動中讓教師接觸到合適的成功模范是非常困難的，因為在教師周圍的共同體中更多的是尚在走向成熟的、信念與實踐都有待改變的“邊緣者”，因此，觀察、接觸成熟模范的機會是匱乏的。隨著信息技術的日趨發達，通過電子方式(如視頻、CD-ROM或網絡技術等)為教師提供共享的成功教師模范正逐步成為可能。美國的研究經驗表明，這些類型的電子模范對于提升職前和職后的教師課堂中的課程變革觀念、教學信念與自我效能等均有顯著效用。

3 通過社會文化的浸潤影響教師的信念與實踐

教師的日常教學生活是浸潤在由同伴、校長、學生、家長等構成的社會文化情境之中的。因此，教師的實踐和信念受到這一情境中的價值觀、期望、規則、規范以及各種程序等的影響。建構一種蘊涵著變革價值的學校文化是教師生成新的信念和實踐的重要策略，而這又是以一種新的共同體的建立為切入手段的。美國學者Putnam和Borko(2000)認為，當教師參與到一個經常討論新材料、新方法、新策略的專業共同體中，并且這個共同體支持實踐變革的冒險與挑戰時，教師的信念與實踐的轉變最有可能發生。但另一方面，學校情境中的變革性實踐亦不能過于激進與跳躍，亦即不能過分超越或偏離學校環境中的主導性的價值觀、教學信念以及教師實踐，否則，這種變革性實踐往往不會被采納。之所以很多教師培訓項目為教師的變革性實踐提供了很多新工具、新思維、新方法，但受訓教師的日常教學實踐卻幾無變化，其很重要的一個方面就在于教師所身處的實踐共同體文化所內蘊的觀念滯后，這種滯后不支持教師的新的變革實踐，從而阻滯了教師變革性實踐的前進步伐。大量的實證性研究表明，教師的同伴構成了教師實踐活動的互動基礎，當教師間有充分的時間彼此互動交流，并且在他們探究新的技術、新的教學方法時彼此互助，這對教師信念的提升與實踐的改進是非常重要與必要的。

教師信念是影響教師教學實踐的一個重要因素。新課程變革的真正阻力并不完全來自于資源、培訓、課程設置等外在的可見因素，教師信念的滯后其實是隱蔽其中的重要阻礙原因。因此，在深入研究教師信念的基本內涵的基礎上，探究如何轉變教師的信念就成為當今國際學術界新興的研究主題。然而，已有的研究一再表明，教師的信念轉變(特別是那種對其有威脅感的深度信念轉變)其實是非常困難的，但是，新課程改革所要求的創新型教學實踐卻又是以教師的真正信念轉變為基礎的，很顯然，這一鴻溝的跨越正是對新課程改革事業的一個重大挑戰。筆者認為，國際學術界對教師信念轉變的研究的興起，無疑為我國課程改革實踐的深化和理論研究的拓展提供了一種新的思考路徑和研究起點，因此，對國際學術界這一研究脈絡的把握頗具理論及實踐意義。