作文“諧”說

傾訴

習作過程本質上是一個傾訴過程，如果傾訴過程沒有通途只有壕溝，那么學生就會關上心扉閉上嘴。

一、扼住喉嚨堵住嘴

某校六年級的一次作文——一幅畫。圖上有三個小女孩，這三個小女孩擠在同一把傘下，其中一個小女孩手里還拿著一把。習作要求：自己確定題目。先想好文章的中心然后圍繞中心具體寫。提示：圖上的三位小朋友是準備給學校教師送傘?還是打算去檢查教室的門窗?是想起紅領巾苗圃里的一盆鮮花?還是看到了風雨中淋濕衣衫的人民警察?還是……

作文的結果：一個班60名學生中有48名學生寫給老師送傘，其中有10人寫給警察送傘，有1人寫給小紅的媽媽送傘，還有1人寫給自己的同學送傘。

為什么會這樣?我們猜想問題出在提示上。提示中暗示了學生寫作的范圍，束縛了學生想象的翅膀。為了驗證猜想，我們另擇一班略去提示，看圖寫話。

結果58名學生無一人寫給老師送傘，也沒有寫給警察送傘，其中有5位同學寫了另一把傘壞了。

當地一媒體獲悉我們的做法，約請學者、作家、記者、工人、農民等不同社會角色的人同題作文，也分有提示和無提示兩組。結果有提示一組大多局限于提示，無提示一組則不拘一格。

一個學生寫了一篇一家人生活艱辛的文章。結尾寫到：“透過那蒙蒙細雨，我看到雨中的依依垂柳在流著淚，那匆匆穿行的人流在不停地奔波，那地上匯聚起來的水流，向很遠很遠流去……”老師很負責地把結尾改了：“透過那蒙蒙細雨，他看到了希望，他看到了光明，他于是重新振作起來，雖苦猶甜，以苦為樂?！辈⒆髋Z：“要健康向上。”自然，在作文教學中需要思想教育，但這樣的光明尾巴又會有怎樣的效果呢?

我們仿佛看見一顆顆扭曲的心靈在編織著浪漫的謊言，只因為這些謊言有可能受到老師的大力肯定。這樣的作文過程，實際上是一個人格扭曲的過程。

一個四年級孩子。跟著母親到田里摘茄子，茄子掉在地上。孩子在作文中寫道：“那只落在地上的茄子，孤零零的多可憐呀!”一個“憐”字境界全出。真如“紅杏枝頭春意鬧”之“鬧”字。有“心”才有其“靈”，作文是“心靈”之產物，可見一斑。老師大筆一揮，把可憐的“憐”改成可惜的“惜”。并附旁批：“用詞要準確。”一字之差，天壤之別。

學生所說的，不是自己所想的；學生所想的，又沒有機會說出來。于是他們便不再想說，不再會說。

二、激活話語激活夢

關于話語有三個詞：激活、松綁、使命。

激活。

作文課上，老師呈上一個很大的盤子，盤子披著紅色的綢緞。老師說，今天老師要送給大家一件禮物，猜猜看，會是什么禮物呢?學生紛紛猜起來。老師揭開讓大家一看：啊，原來是一束鮮花!

老師抓住學生的興奮，進入“預謀”的主題。老師說：“看到這束鮮花你會想到什么?”

鮮花是學生熟知的，與鮮花相聯系的故事很多，鮮花讓學生產生了無盡遐想。

有的想到，鮮花應該獻給英雄或功臣；有的想到，鮮花送給老師；有的想到鮮花送病人；有的想到鮮花送給失敗者……

有的以花喻人，有的說鮮花美化環境，有的說鮮花再美還要綠葉扶，有的說美女如花，有的說鮮花提示我們應該重視環保。讓鮮花的芬芳永遠駐留在我們的心中。

每個人都從自己的生活中找到花的故事。

有的說事、有的抒情、有的講入，有的干脆寫花給入帶來的寄托。給人提供了可以寄托感情的物品，還有的寫花生長過程，純粹從花寫到花……聯想豐富多彩。每個同學都急于把自己知道的和想到的說出來，而那些為自己精彩的想法洋洋得意的同學更是想借機“一鳴驚人”。

老師借助花這個媒質。在課堂上創設了神秘的情境，以一種新奇的手法刺激學生的思維，充分激活了學生的大腦，讓學生勾起聯想，發揮了想象力，調動了學生的生活儲備，讓學生有迫切說的欲望，于是作文不再成為負擔，學生也不再啞口無言。

因此，要讓學生有說的愿望，就要給學生適當的刺激，激活學生的情感和思緒。

松綁。

松綁就是讓學生的大腦解放，精神放松。

上文讓學生寫花的那位老師在學生作文前有如下的一段建議：

根據這束鮮花，自己定一個題目，記一個故事或編一個故事，寫一首詩或一個童話，寫一封信或一段廣告詞；也許這束鮮花沒有引起你任何聯想，你就看看花的本身有沒有值得你寫一寫的；可以以家為中心，然后向外“開花”：馬路、學校、公園、電影院、少年宮、外婆家、同學家、姨媽家、老師家……

幾乎沒有習作上的限制，這實際是告訴我們習作上的寬口徑。

這段話就像掛在胸前的一串鑰匙?？傆幸话涯艽蜷_學生的思維之門。

寫花一課，光看題目就精彩紛呈：《母愛如花》《鮮花，只送心中人……》《在鮮花的鼓勵下》《滿園春色》《鮮花與泥土》《報得三春暉》《泥土·根·花》《一束康乃馨》《鮮花與掌聲未必聯袂》《也以勝敗論英雄——鮮花送給失敗者》《有多少人倒在鮮花下》……

使命。

寫《春游》是三年級的習作練習。之前，老師還做了一次小練筆。老師談話，大家想春游嗎?有什么理由說服老師帶你們春游呢?

學生積極性起來了，大家開始絞盡腦汁，引經據典，還有的到處搬“援兵”，找“論據”，唯恐理由不足，感情不真。

學生受到了尊重，肩負著極大的使命和責任感，于是表現出了極大的積極性和熱情。由消極被動變為積極主動。

沒有心靈的束縛，學生夢想就會飛翔。

傾聽

既然作文過程是一趟心的旅程。那么，作文教學過程就應該是教學者欣賞習作者心靈放飛的過程，傾聽顫音的使者。一個用心傾聽者必然是傾訴者的知音。是傾訴的力量源泉，傾訴者總能從傾聽者那里獲得自尊，變得自信和自強。

傾聽的關鍵詞是：標桿、寬容。

一、給他星光給他亮

這一天，這個班以特殊的形式慶祝兒童節。四面墻壁都被利用上：一面墻上是學生們已發表和獲獎的文章；一面墻上是同學們自己的“名人名言”——同學們的作文中可圈可點的片言只語：正前方的黑板上寫著大字：大作家小聚會——慶祝六一國際兒童節；后面黑板上是老師的贈言和同學們的贈言。

一個上午，同學們和老師都沉浸在自己的喜悅中，朗誦著自己的作品。對他們來說，這是一場特別有意義的盛會。

這個班語文老師說：成功，只有成功才是激起人前進的動力。興趣，只有興趣才是最好的老師。熱愛，只有熱愛才是動力的源泉。學生體驗成功，才能找到自信，學生找到自信，才能勇往直前。

很長時期以來，我們的學生都是在老師的引導下尋找不足，用一種知不足然后完善的思路指導作文，因此學生始終在體驗失敗，在體驗失敗中前行。就是在這種體驗中與作文的感情漸行漸遠。而實際上，我們更應該讓學生從成功中找到自信。從成功體驗中獲得尊嚴。

二、讓他成功讓他行

55名學生，56本日記。

這多出的1是張老師的。

全班分四個組，每組14本。次數不限，字數不限，時間不限，每周收一次，由每人自選一篇得意之作，上交評審小組。

每個組設有評審小組，班級也成立評審委員會，先由組評出，然后班級認定，再到全班宣讀評講。張老師的日記有時被作為范文推薦，有時被當作研究對象，有時落選。

同學們并沒有因為是老師的作文而網開一面。起先，同學們真的認為老師寫的文章，句句經典，篇篇范文，張老師自我進行剖析，和大家一起找問題，讓同學們知道老師的日記也不一定是經典，也不一定就比大家好。

張老師班級作文有兩套，一套是用來完成語文課本中基礎訓練后面的作文，一套是日記。課本作文為了完成課內任務，日記是張老師提高學生習作的舞臺，主題在課本作文，重心在日記。

張老師對待課內作文。給學生打的等第篇篇都是優。這是領導在檢查作業時發現的：第一篇學生習作全班皆優，第二篇習作全班皆優，第三篇全班皆優……第三篇作文，發現一個同學一篇作文寫了兩遍，第一遍沒有等第，第二遍也是優，這個情況引起了這位領導的興趣。

難道學生作文篇篇都是精品。次次都是佳作?

張老師的答案是：三年級剛起步，老師的評價對孩子以后的作文影響甚為關鍵。第一次作文我要求大家只要認真寫，都可以得優，我看到的不是作文，我看到的是孩子對作文的虔誠。

老師對每個人的尺度不能一樣，因為每個人是有差異的。但是尺度又應該一樣——認真。至于那位兩次作文的同學，因為第一次沒有符合要求，老師愿意提供二次作文的機會給他。

張老師被迫向別人介紹作文教學的經驗，是在一次學校作文競賽之后。按規定，年級取前三十名為競賽獲獎者，張老師班級拿到22個名次，而且是第1名至第22名。

他的經驗是三條：1．把作文不當作文；2．把老師不當老師；3．把學生當學生。

把作文不當作文。在學生看來，作文都是作家、老師才會寫的。那些作文印在書上。老師一談作文常常與構思，立意，修辭等聯系在一起。學生常常被嚇得沒有信心。其實恰恰相反，作文就是我們看到的，想到的，聽到的，是我們的一日三餐，吃穿住行，尋常小事，喜怒哀樂，以及胡思亂想……是我們生活的一部分。而當與作文技法聯系在一起的時候，往往已經進入藝術創作階段，顯然拔高了要求，所有的技法，都是學生對習作有了興趣之后，自己用心去揣摩來的。我們老師的習作教學就是要消除學生對作文的陌生和仰望，讓作文走下神壇，回歸人性。

把老師不當老師。老師和同學們一起寫日記，其意義已經遠遠不是作為范文了，而是和同學們同呼吸共成長，老師成為學生中一分子，沒有師道之“尊”，學生更能放松。老師不寫作文，不知習作之苦，老師不寫作文就會眼高手低脫離“群眾”，老師自己不會寫，卻要求學生會寫，自然造成學生與老師，學生與習作之間的隔閡。

把學生當作學生，就是要尊重孩子，承認每個個體都有獨立的自尊，承認習作的進步，能給他們帶來自尊，樹立他們在同學中以及在學習中的地位。

據此可見：

1．承認差異。度量學生的作文尺度不應該是一把尺子，承認差異，教學者的心態會變得平和、客觀、寬容和大度，承認差異就會承認標準的不一致性。

2．降低標桿。作文標準決定了作文水平。降低標桿并不是降低要求，降低的是我們心中的標準，而不是降低課標的標準。歸根結底，我們培養的是作文的人，而不是作家。作文過程是一個個性化的過程，而不是一個完美的過程，是一個對事物看法的過程，是一個傾訴的過程。

因此，學生之文未必非要用自己的“經典化”“完美化”的目光去審視?

南師大附中王棟生老師寫的一篇文章中舉例談到的兩篇小作文。

《星期天》：星期天我到浮橋公園去玩了，我滑了兩回滑梯，吃了兩根冰棒，一根是桔子的，一根是赤豆的，后來我小了一泡便，就回家了。

另一篇是《中山陵》：昨天我到中山陵去玩，看到三個孫中山，中央的一個立著，是銅的。爬到上面，房子里有一個坐著，是白色的。屋子里面還有一個睡著的……

作者說，我看過以后笑了。這些小學生雖然還：不懂積極修辭，還不會用形容詞修飾，但是敘述得很清楚。所謂童言無忌，我手寫我口，我口說我心，看這樣的“文章”，如聞天籟。

可是教師給這兩篇文章打了不及格。老師為什么看不上眼呢?是因為“沒有意義”。

我們作文教學過程如果僅是面對方法。不面對心靈，就離開了作文的本質。一切方法的內核，都應該以人為本。那就是讓學生傾訴，老師傾聽。傾聽來自學生的天籟之音，傾聽天籟之音的傾訴。

在有關作文的用詞中，我更傾向于寫話或寫文。寫話和寫文就是寫出來的話?！白魑摹苯o人太重技法之感，重于“作”。習作的意思也大抵傾于“作”。說到底把作文當作技術活，而實際上作文不是技術活，是心中的暢想。心靈的軌跡。

說文解字告訴我們：言+皆=諧。翻譯成現代漢語，就是每人“皆”有“言”。作文關乎說話，乃一“諧”事。