學(xué)習(xí)活動自主性與教學(xué)活動規(guī)范性關(guān)系的辯證思考

眾所周知，傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)飽受針砭的一個重要原因是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動缺乏自主性。新課程主張以教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變來促使學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改善，從而確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。直面當(dāng)下的課堂教學(xué)，傳統(tǒng)的“我問你答，我講你聽，我給你收”的教學(xué)情景已日漸式微，但重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動自主性而忽視教學(xué)活動規(guī)范性的現(xiàn)象伴隨而生。重視學(xué)習(xí)活動的自主性，是否就可以忽視教學(xué)活動的規(guī)范性?學(xué)習(xí)活動自主性與教學(xué)活動規(guī)范性之間存在怎樣的關(guān)系?教學(xué)中如何恰當(dāng)?shù)貋肀憩F(xiàn)?本文擷取幾個教學(xué)片斷作些粗淺思考，以求教大方。

一、強調(diào)學(xué)習(xí)活動的自主性，不等于各種新知的學(xué)習(xí)可以通過“自主學(xué)習(xí)”自然完成。

[觀察]“長方形、正方形認(rèn)識”教學(xué)片斷。

教師呈現(xiàn)教室場景圖。組織學(xué)生觀察并指出一些長方形或正方形的面，引出研究對象。

師：請同學(xué)們拿出課前準(zhǔn)備好的長方形、正方形，小組合作，自主探索長方形和正方形的特征。

學(xué)生有的在相互耳語。動口不動手；有的在玩著手中的紙片；有的在翻看著數(shù)學(xué)書……

教師要求學(xué)生匯報研究成果。學(xué)生的發(fā)言與教師期待的“發(fā)現(xiàn)”相去甚遠。教師不得已自己說出長方形和正方形的特征。

[思考]

課后，執(zhí)教教師一臉委屈：“長方形和正方形對于學(xué)生來說并不陌生，我從他們已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)安排自主學(xué)習(xí)，怎么會出現(xiàn)這樣的結(jié)局呢?現(xiàn)在的學(xué)生太不配合了。”學(xué)生在探索長方形、正方形的特征之前的確已經(jīng)儲備了豐富的經(jīng)驗，但這是否意味著學(xué)生的自主探索就會所向披靡?學(xué)生已有的經(jīng)驗是處于靜止?fàn)顟B(tài)的，靜態(tài)的經(jīng)驗不被激活，是不具備生成性的。看來，學(xué)生的“不配合”源自教師過分夸大經(jīng)驗的作用。另外，學(xué)生的“不配合”還源自探索活動缺乏明確的“活動程序性指令與活動線索”。“自主探索長方形和正方形的特征”，“特征”要素不明，探索方法隱晦，學(xué)生相互耳語、玩紙片、翻課本。也就不足為奇了。請看另一位教師的教學(xué)：教師首先出示一個黑色袋子，告訴學(xué)生：里面裝了一些長方形、正方形以及其他平面圖形，你能從中摸出一個長方形嗎?學(xué)生躍躍欲試，并有幾個學(xué)生準(zhǔn)確地摸出了長方形。教師分別出示三角形、平行四邊形、梯形、正方形，問為什么不摸出這些圖形呢?在師生的對話與反問后。教師讓學(xué)生初步歸納長方形、正方形各有哪些特點，接著，教師組織學(xué)生利用手中的材料(長方形和正方形紙、直尺、剪刀等)，動手折一折、量一量、比一比，深入研究長方形、正方形的邊和角有什么特點。學(xué)生在動手操作和合作交流中， 自主建構(gòu)了長方形、正方形的特征。反思上面的教學(xué)，“摸圖形”活動引發(fā)了學(xué)生參與的熱情，有效喚醒了學(xué)生已有的關(guān)于長方形、正方形的模糊經(jīng)驗，在師生對話與反問中進一步澄清認(rèn)識，初步建構(gòu)長方形、正方形的特征。游戲活動后的“二度建構(gòu)”，教師給出研究的方法，指明研究的目的，學(xué)生在動手操作、合作交流中，將主觀經(jīng)驗進一步明晰化、準(zhǔn)確化、系統(tǒng)化。

我們雖然不能否認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的自主性，因為學(xué)習(xí)最終必須通過各個個體相對獨立的建構(gòu)活動才能得以完成，但學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要是在學(xué)校這樣一個特定的環(huán)境中，并在教師的直接指導(dǎo)下進行的。由此，我們不能把學(xué)習(xí)看成一種完全孤立的個人行為，不能過分夸大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，錯誤地認(rèn)為各種新知的學(xué)習(xí)可以通過學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”自然完成。在此，我們應(yīng)當(dāng)明確肯定教學(xué)活動的規(guī)范性質(zhì)。

二、強調(diào)學(xué)習(xí)活動的自主性，不等于放棄數(shù)學(xué)知識所應(yīng)具有的“客觀意義”。

[觀察]“倒數(shù)的認(rèn)識”教學(xué)片斷。

教師通過一組分?jǐn)?shù)乘法口算(乘積都是1)，揭示倒數(shù)概念，接著出示幾個真(假)分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生寫出倒數(shù)。然后——

師：通過上面的學(xué)習(xí)，能談?wù)勀銓Φ箶?shù)有哪些認(rèn)識嗎?

生：倒數(shù)，就是倒過來的數(shù)。

生：求一個數(shù)的倒數(shù)，只要把這個數(shù)上下對調(diào)。

時不顧及知識的客觀意義(教學(xué)規(guī)范性)，僅僅停留于“欣賞”，追求學(xué)習(xí)情感的淺層愉悅，由此很可能會對大多數(shù)學(xué)生造成負面影響。案例中的教師通過“問題引導(dǎo)”，果斷將課堂上的“意外事件”轉(zhuǎn)化成教學(xué)的重要“契機”。教師組織全班學(xué)生對這種說法的恰當(dāng)性進行討論，學(xué)生在雙向?qū)υ捴袑Φ箶?shù)的含義逐漸清晰、準(zhǔn)確。實現(xiàn)由“主觀知識”向“客觀知識”的過渡。這樣的教學(xué)既彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)活動的自主性，又恰當(dāng)體現(xiàn)教學(xué)活動所應(yīng)具有的規(guī)范性質(zhì)。

強調(diào)學(xué)習(xí)活動的自主性，不等于放棄數(shù)學(xué)知識所應(yīng)具有的“客觀意義”。如果讓學(xué)生始終停留在“活動經(jīng)驗”(主觀建構(gòu))的水平，就不可能建立起任何真正的數(shù)學(xué)知識。學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)也不能得以發(fā)展。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅是一種主觀建構(gòu)的活動，而且也是一個對數(shù)學(xué)對象的客觀意義(文化意義)進行理解的過程。教學(xué)中，教師一方面要把抽象的數(shù)學(xué)概念與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，幫助他們建立起適當(dāng)?shù)男睦肀碚鳎硪环矫嬗忠罁?jù)概念的“文化意義”去對學(xué)生通過主觀建構(gòu)活動所獲得的“個體意義”進行調(diào)整，從而建立確定的“客觀意義”。

三、強調(diào)學(xué)習(xí)活動的自主性，不等于可以忽視思維方法的必要優(yōu)化。

[觀察]“兩位數(shù)減一位數(shù)退位減”教學(xué)片斷。

出示例題場景圖，讓學(xué)生收集、整理信息。

師：小明比小麗多多少張畫片?請大家拿出小棒擺一擺、算一算。(板書：30-8=□)

學(xué)生匯報擺小棒的過程。多媒體同步演示。

師：30-8可以怎樣計算呢?

生：先把30分成20和10，10-8=2，20+2=22。

師：小新比小麗多多少張畫片?誰會列式? (板書：33-8=□)

師：先用小棒擺一擺，再在小組里說一說可以怎樣算。

學(xué)生擺小棒并交流算法。然后全班匯報。

生1：33-3=30，30-5=25。

生2：10-8=2，23+2=25。

生3：13-8=5，20+5=25。

師：以后這樣的題目，小朋友可以選擇自己喜歡的方法算。

[思考]

教師在解決退位的原理和方法(30-8)的基礎(chǔ)上，安排教學(xué)幾十幾減一位數(shù)的口算內(nèi)容，要求學(xué)生擺小棒，自主探索算法。由于學(xué)生的認(rèn)知水平、思維角度、思維方式不同，在交流中呈現(xiàn)算法多樣化。這些算法盡管思路有所不同，卻都是可行的。但這是否等于學(xué)生就可以各行其是，愛怎么算就怎么算?仔細研究這幾種算法，不難發(fā)現(xiàn)：生3的算法與后面將要學(xué)習(xí)的“兩位數(shù)減兩位數(shù)”(退位)筆算比較接近，如果掌握得好，有利于向筆算減法遷移。教材為了讓學(xué)生理解、運用這種算法，也是有安排的，“想想做做”第2題提供三個題組，就突出了這種算法。由此，教師對于學(xué)生在計算中出現(xiàn)的不同算法應(yīng)區(qū)別對待：首先要尊重學(xué)生的探索成果，都要給予鼓勵：其次要從服務(wù)于學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)著眼，用好“想想做做”第2題，引導(dǎo)學(xué)生在比較中對自己所選擇的算法作出積極的反思和必要的改進(優(yōu)化)。

如果僅僅是為了尊重學(xué)生的獨立思考和自主發(fā)現(xiàn)，而對學(xué)生良莠并存的思維方式視而不見，對影響后繼學(xué)習(xí)的關(guān)鍵核心的基本知識和基本方法放任不管，那么就會失去教師“教”的真正意義。盡管我們應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)活動的自主性，但我們不應(yīng)將學(xué)生的自主性與教學(xué)活動的規(guī)范性絕對地對立起來，恰恰相反，必要的優(yōu)化(教學(xué)規(guī)范性)應(yīng)被看成教學(xué)工作的一項重要內(nèi)涵。當(dāng)然，對于所說的“優(yōu)化”又不能理解為強制的統(tǒng)一，要選擇適當(dāng)?shù)臅r機，使用適宜的方法，使算法的優(yōu)化成為學(xué)生的一種自覺行為。

綜上所述，學(xué)習(xí)活動的自主性與教學(xué)活動的規(guī)范性之間應(yīng)當(dāng)是一種辯證平衡的關(guān)系。從知識建構(gòu)的主體看：既承認(rèn)相同年齡段不同學(xué)生的特殊性和差異性，又承認(rèn)不同學(xué)生相同年齡段的共同性和普遍性，正是從這一角度分析，我們才能談及教學(xué)活動既要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，又要強調(diào)教學(xué)活動的規(guī)范性。從知識建構(gòu)的過程看：既強調(diào)學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性，承認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個意義賦予的過程，即學(xué)生依據(jù)其已有的知識和經(jīng)驗主動建構(gòu)出對象的意義；同時，又強調(diào)學(xué)習(xí)是一種分工合作的活動，個人的認(rèn)識主要是一種社會經(jīng)驗的“內(nèi)化”，即學(xué)生的學(xué)習(xí)又是一種“文化繼承”的行為。“文化繼承”通過學(xué)生的自主建構(gòu)得以實現(xiàn)，而自主，建構(gòu)將“文化繼承”提升到更高水平。從知識建構(gòu)的結(jié)果看：既注重學(xué)生內(nèi)在思維過程，同時又強調(diào)數(shù)學(xué)知識所應(yīng)具有的“客觀意義”：既注重個體的“解釋”活動，又強調(diào)對“文化意義”(客觀意義)的理解。