學校特色再審察

摘要：近年來學校特色受到越來越廣泛的重視，然而人們對它的理解卻每每因源頭上的含混而導致種種偏差，需要經常地回歸原點從頭說起，需要對其語義、屬性及其利弊兩重性等基本問題不斷進行深層次的審察。

關鍵詞：學校特色 語義分析 文化本性 兩重性

世間許多為人們熟知的事物，一旦細究起來卻往往感到難以言說，“學校特色”或曰“學校個性”便是一例，盡管近些年來它受到越來越廣泛的重視，然而，人們對它的理解卻每每因源頭上的含混而導致種種偏差，需要經常地回歸原點，“從頭說起”。

先看“特色”之“特”。特，詞典的解釋是特殊、特別，即與眾不同，是同類事物相比較的結果。一所學校的特色不是孤立的，只能在與其他學校的比照關系中顯示出來，這種比照關系是它存在的基礎。

按照這種比照關系，我們常將“特色”通俗地詮釋為“人無我有，人有我優，人優我精”——這差不多已成為公認的“特色”定義。其實，人我比較的結果還有另一種相反的情況：即“人多我少，人有我無”。和“有”一樣，“無”也是事物的一種屬性，甚至是該事物區別于其他事物的重要特征。例如，無色、無臭、無味，就是水的重要屬性或特征。又如，毛澤東曾從“無”的角度稱贊白求恩“毫無利己的動機”，稱贊魯迅先生“沒有絲毫的奴顏媚骨”。再如，共產主義社會區別于其他社會形態的一個顯著特性，就是沒有階級，沒有壓迫和剝削，沒有貧窮和愚昧。具體說到學校特色也是這樣，一所學校倘若沒有加班加點、考試排名等違背教育規律的現象，那么，相對于一般多多少少存在這些現象的學校而言，這就是它的可貴特色了。

“無”不是孤立的，不是“空無”。“無”與“有”相反相成，互為基礎和前提，是事物對立而又不可分離的規定性。作為特色的無，是指其無消極因素。消極因素的無與積極因素的有不可分離，或者說，消極因素的無必定表現為積極因素的有。白求恩毫無利己的動機，而有崇高的愛國主義、國際主義精神。魯迅先生無絲毫奴顏媚骨，而有一副不屈不撓的錚錚鐵骨。無產階級一無所有，無私無畏，而有解放全人類的偉大胸懷。共產主義社會沒有壓迫、剝削、貧窮和愚昧，而有高度的物質文明和精神文明。同樣，一所學校沒有違背教育規律的種種現象，則必定有一個具有正確辦學理念的領導班子和高素質的教師隊伍，有一系列切實有效的教育教學措施，有一套嚴格而有效的管理制度，有能夠經受時間檢驗的教育質量。可見。就事物的特色而言，“無”與“有”只是表現不同，其本質都在于事物本身獨特的優秀品性、品質。

如此說來便會出現這樣的有趣現象：相對于“有特色”而言，“無特色”或許也是一種特色，正如我們評價某人說“沒有個性就是他的個性”一樣。假若一位辦學者恪守中庸之道，對教育的各個方面都有自己的追求，但同時又十分注意分寸，適可而止，不走邊鋒，甚至有意識地不出人頭地，不顯山露水，在默默無聞中給予學生全面持久而有效的熏陶，這樣的學校在當前絕大多數學校爭創特色的熱潮中，不也顯示出了自己獨特的冷靜與沉穩的個性嗎?這不也可以視為一種特色嗎?可見，特色與非特色，原本是一組相對而言的概念，離開了比較和比較的對象也就無所謂特色。

再看“特色”之“色”。“色”字的內涵十分豐富，其含義至少有下列三層。

一是顏色、色彩之色，指事物作用于人的視覺器官的外部特征。這是“色”字的基本含義，但不是全部含義。倘若僅止于此，我們就會把特色誤解為單純作用于人的視覺器官的東西，熱衷于包裝，熱衷于表面文章，就會導致學校特色理解和實踐的膚淺。

二是春色、秋色、曙色、暮色、夜色、月色之色，指事物可以感知而不可觸摸的特征，即事物特征的非實體性，彌散性。就學校特色而言，它作為學校文化的另一指稱，主要指一種精神，一種風氣；是一種無處不在、無時不在的客觀存在：它彌散于學校工作全部過程和各個方面乃至各處細節，體現在全體師生員工的一言一行之中。

三是本色、音色、貨色、成色、足色之色，指事物的內在品質，內在質量。特色，就是事物特殊的質量，特殊的品質。從這層含義上理解學校特色，我們就會將注意力集中到教育教學質量，集中到學生特定品質的形成上。

特色既可是單數，也可是復數。就一所學校而言，其特色可能是單一的，也可能是多元的，即同時存在幾種特色。當年的西南聯合大學是中國現代教育史上一所最為奇特的大學，由北大、清華和南開三所大學聯合而成，在最艱苦的條件下培養出了中國最優秀的人才，在當時和事后均被譽為具有“剛毅堅卓”(聯大校訓)精神的“民主堡壘”，這是它多元特色中占主導地位的特色。這一總體特色包含了北大的寬容自由、南開的吃苦耐勞、清華的聰明睿智，亦即當時被喻為山、海、云的風格。三校結合，使聯大之風既有山樣的堅強、海似的博大，又有云般的飄逸。近些年來，我國有些學校規模越來越大，還出現了一些集團式的教育機構，除了總校(總部)的特色外，各分校(分部)乃至教研組、年級組等部門，都會形成各自的“亞特色”或“次特色”，它們與學校的總體特色保持著動態協調或適度緊張關系，共同推動學校總體特色的健康發展。

學校為傳遞人類文化而設立，天然地和文化聯系在一起。學校的一切，從觀念性的辦學宗旨到物質性的辦學設施，無不帶有文化印記。可以說，除了文化，學校一無所有。因此，“學校特色”就是“學校文化特色”，或者更簡潔地說就是“學校文化”。因為從某種意義看，文化本身就是某種“與眾不同”，就是某種“差異”、某種“特色”。美國著名人類學家露絲·本尼迪克特認為：“(文化)是通過某個民族的活動而表現出來的一種思維和行動方式，一種使這個民族不同于其他任何民族的方式。”聯合國教科文組織成員國也一致認為：“文化在今天被視為一個社會和社會集團的精神和物質、知識和情感和所有與眾不同顯著特色的集合總體。”這些權威定義，都強調了“文化”、“差異”、“特色”三者的內在一致性。

學校是一個特定的文化空間，聚集著由共同文化維系的特定群體。學校文化屬于社會文化的“亞文化”，是與企業文化、家庭文化、社區文化相并列的一種文化，是根植于民族文化、超越于大眾文化、帶理想主義色彩的教育文化，包括喚醒校園主體精神成長的啟蒙文化，以及由相對獨立的社會精英創造和分享的校園精英文化。不同學校構成不同的“文化生態圈”，可視為一種微觀的文化模式。本尼迪克特認為，文化模式乃相對于個體行為而言。她認為，人類行為的方式有多種多樣的可能，一個部落或部族可以自身的社會價值取向選擇一種可能的行為方式，并形式化為各種規矩、習俗，從而形成一個部落或部族的文化模式。這些模式區別著不同的文化，同時也塑造著各自所轄的個體。學校是社會創設的搜集、整理、選擇、加工、傳承和創新人類文化的專門機構之一，其根本目的是通過文化的“活化”，將以物質為載體的文化轉化為以人為載體的文化，使受教育者成為文化人。在此過程中，學校將逐漸形成一種由學校師生自己創造形成、自己浸潤其間、自己享用獲益的獨特的文化模式。這種有獨到思想、有個性風格、有行為體現、有生命依托的“有特色的文化完形”(本尼迪克特語)，也就是我們所理解的學校特色。

由此，我們還可以將學校特色理解為學校的文化個性。“個性”一詞，突出了學校的主體性。學校特色固然會包含著某些自然自發的成分，但根本上則是學校主體自覺自為的產物，體現著學校主體的意志，是學校主體對辦學過程中經驗性、盲目性、盲從性的否定與摒棄。一切文化都是人心的產物，學校主體不可能違背自己的本意創造出一個什么特色來，或者說，學校主體不可能創造出一個自己不喜歡的特色。毋庸贅述的是，學校特色又不全是意志的產物，意志要在規律和條件允許的范圍內才能發揮作用。

與文化一樣，學校特色既是一種狀態，又是一個過程——與學校主體雙向建構的過程。一方面，學校主體為學校文化打上自身愿望、情感、智慧、力量的印記，形成與自身文化意向相一致的學校特色；另一方面，學校主體又置身于自己創設的學校特色之中，受著它的熏陶，留下它的印記。同時，作為過程它又會有始有終。每一種文化都有自己不可逾越的生命周期，都有其朝氣蓬勃的青年期、強壯有力的成年期和垂暮衰微的老年期，學校特色也是一個從萌芽、生長、成熟、發展到逐漸衰落的過程。當一種特色衰落消亡之后，它的某些成分會作為物質性或精神性遺傳轉化為某種基因、某種元素，成為新的特色的組成部分，進入下一個運行周期。

學校特色的兩重性問題過去很少被討論，仿佛“特色”有百利而無一弊。其實任何事物都是矛盾的統一，正像任何一枚金幣都有正反兩面一樣，學校特色也具有正負兩重性，不能只看到它的長處而忽視了它的短處。

第一，以辯證眼光看，長與短是相互依存的一對矛盾，有所長必有所短，有高峰必有深谷。原北大校長蔣夢麟談到該校“兼容并包”、“思想自由”兩大特色時曾指出：“我們有了這兩種的特點，因此而產生兩種缺點。能容則擇寬而紀律弛。思想自由，則個性發達而群治弛。”這種自知之明十分可貴。

第二，特定的學校特色為師生的教育生活創設了特定氛圍，必定會有一部分師生感受到“自適”，而另一部分師生則可能會產生認同障礙。例如一所選擇以“藝術教育”為其特色的學校，對于那些以形象思維見長，生性活潑好動的孩子來說，無疑是一種福音，他們可以如魚得水，使某種天賦潛能得以開發。然而這種情境對于那些以抽象思維見長，喜愛安靜地沉思遐想的孩子來說，將意味著什么呢?當我們如數家珍地匯報孩子們在藝術表演中獲獎的成績，驚喜于發現了某些苗子時，是否意識到可能同時埋沒了另一些苗子呢?

第三，“學校特色”在呼喚主體性的同時也可能消解著主體性，形成一個“悖論”。眾所周知，文化是一張由人自己編織的意義之網，人自己又懸在這一意義之網之中。學校特色與學校主體之間表現出同樣關系。學校主體殫精竭慮地創造了學校特色，為自己營造了一個優化且特定化了的生活空間，自己沉浸其間，在自享其成的同時發生著接受與同化，在自己身上留下學校特色的鮮明印記。而此時的學校特色也便具有了超越主體的客觀形式，成為獨立于每個個人的外在力量，并且會以自身固有的屬性反過來控制和束縛學校主體，甚至使學校主體喪失創造活力。學校主體出于對自己創造或認同的文化特性的偏愛，難以對本校特色作出公正評價，情感上則更難以割舍，這就會遮蔽一些可能正在發生的事實：本學校的特色正在走向衰落，或者正在與發展著的社會產生背離，或者使本來的優點因慣性走向極端，甚至越過界限而成為一種怪異。不少事實表明，學校特色越是鮮明，越有影響，對它進行改進和超越也就越加困難。特別是，當業已形成的特色面臨否定時，人們會本能地作出保護性反應，構成一種改革的反動。

第四，“有為有不為”是創建學校特色的一種成功策略，但同時也容易形成一種陳陳相因的“套數”，使“不為”成了不敢或不愿涉足的禁區，甚至在該“為”的時候也固執地堅持“不為”，以致錯失良機。此外，對異己的排斥是學校特色維持自身的重要機制，但過度排斥異己，只強調本校特色的優勢和純潔，拒斥對他者的尊重、承認、交流與吸收，那就容易走向以自我為中心的文化孤立主義甚至文化霸權主義。