講解過度：新課改進程中需要治理的“頑疾”

講解，是教師在課堂上向學生傳授知識、培養技能的重要方法。然而，講解必須適時、適量、適度，這是推進新課改的策略之一。然而，現實的數學課堂教學情況是，教師總是喜歡沿著自己的思路去講解，以自己的教學愿望去講解，以講代學，這種“講解過度”現象，超越了學生身心承載的限度，影響了教學效果。因此，對這種現象加以剖析，尋求解決的辦法，就顯得十分必要。

“講解過度”現象的成因是多方面的，主要源于教師對教材理解不透，對學生心中無數，對教學進程把握不準。

1，體會不深，照本宣科。每一節課，教師都應圍繞教學目標，根據教學重難點，結合學生實際情況設計合理有效的教學活動，推動學生發現新知。而現實中，教師對一節課到底讓學生學會哪些知識、掌握哪些技能不明確；對教材中例題和習題的編寫意圖不領會；對情境圖和插圖的分析不到位，導致課堂上本應由學生自己解決的問題，教師卻進行不必要的講解，頻繁出現一問一答式的教學模式，教師不能很好地利用教材這個載體引導學生進行操作、觀察、猜測和思考。例如教學“分數除法”，教材第58頁例4：“量杯里有9/10升果汁，茶杯的容量是3/10升。這個量杯里的果汁能倒滿幾個茶杯?”教學中教師對9/10÷3/10的算理理解不透，上課時忽略了過程的推導，直接按文本介紹的計算法則照本宣科，學生依葫蘆畫瓢，導致對法則理解不透，運用不活。

2，學情不明，平均用力。教師關注的多是教材內容本身，對學生的心理、認知了解甚少，心中無數，課堂上一味地把“備”的東西倒出來，不能把學生放在學習主體位置。有時教師誤認為講得多學生就學得好，導致學生“狼吞虎咽”；有時又擔心“學生吃不飽”，一味加深習題難度；有時不相信學生的能力，幫扶過度。種種現象都造成講解過度、指導過度、包辦代替，而留給學生動手實踐、自主探究、合作交流的時間太少。例如教學“能被3整除的數的特征”時，老師問：“大家把這些數各個數位上的數加起來，看看它們的和能不能被3整除?”“那能被3整除的數的特征是什么呢?”學生動筆計算，匆忙得出結論。這一過程本應由學生自主探究進而得出規律，卻由老師代辦了。

3，預設不足，生成乏力。教師課前教學方案的預設不足，當課堂上出現與預案不一致的情況時，教師不能及時調整自己的預案，改變教學路徑。有時教師不能適時調控教學節奏，什么地方要簡明扼要地、快速地講，什么地方要反復地、慢慢地講，什么地方需突出地講，什么地方讓學生“保持沉默”地想，均無機動應急的辦法。有時教師沒有考慮到動靜交替，教師講與學生動手操作、小組合作不能有機結合。這些現象都是教師對教學進程把握不準、缺乏應對生成的智慧造成的。

教師在數學教學中要避免“講解過度”情況出現，可以從以下幾個方面重塑自己的教學行為：

1，以生為本，轉變路徑。高效的數學教學表現為師生互動、生生互動，而不是教師的“獨角戲”、“一言堂”。要讓學生參與其中，改變教師居高臨下的單向信息傳遞模式。如教學“角的度量”時，教師引導學生進行自主探究角的度量方法，設計了層次分明的問題：①量角器的中心點與什么重合?②量角器的零度刻度線怎樣擺放?③怎樣讀量角器上的刻度?學生圍繞3個問題，有方向地開展討論，同時進行實際操作。在學生操作過程中，教師發現一學生將量角器擺放反了，結果將50度的角讀成130度，教師及時點撥、引導學生用判斷鈍角、銳角的方法驗證自己的結果。師講解雖少，但“路子”引得及時，學生也有了充分的探究時空，參與了知識的發現過程，體驗著探索的樂趣，發展了思維。

2，找準講解點，對“癥”講解。講解不能平鋪直敘，平均用力。找準講解點，才能提綱挈領、綱舉目張。通常。對學生認知結構起決定作用的，是數學的核心概念、定義法則、思想方法和數學學習的路徑，這些應當是教師的“講解點”，要在點上著力、使勁。例如教學“圓的周長”，教學難點是幫助學生理解“化曲為直”的方法和探究圓周長的計算規律。教學中教師對此“癥結”。采用了邊講解邊演示的方法，指導學生圍鐵絲、拉直、用尺子量來體驗“化曲為直”的過程，理解圓周長的概念，學生通過計算、比較、概括出了圓周長的計算方法。

3，把握學情，實現講解多樣化。課前要做好學生的學情分析，從知識結構、知識基礎、學生年齡特點等逐一分析，找到知識的生長點和延伸點。對新知識點，教師要“精講”；探求規律，教師要“引講”；思維受阻時教師要“啟講”；發散思維教師要“拓講”。如“分數除以分數”中的9/10÷3/10，除了引導學生從分數的意義來理解“甲數除以乙數(O除外)，等于甲數乘以乙數的倒數”，教師還可以拓展講解用“商不變的性質”來推導卿：9/10÷2/10=(9/10×口)÷(3/10×口)。另外還要做好對有個性學生的心理分析，哪些學生課堂不愛發言好走神，哪些學生好動不能從一而終地聽，都要做到心中有數。以便進行分層教學和個別輔導。