學生有自己的理解就行了嗎

新課改下的很多課堂都煥發出勃勃生機，學生在學習中主動、積極，有話想說，也有話可說。確實，新課程標準提倡“對話教學”，強調突出了學生在閱讀及閱讀教學中的主體意義。但這一觀念的強化，導致了在課堂上老師全讓學生自己理解和自由發言，老師的“很好”、“有自己的見解”、“也不錯”、“你真棒”等贊美之辭更是充斥整個課堂，學生更是無話不說，怎么說都對。對此讓人不禁質疑：學生有了自己的理解就行了嗎？學生的理解就是對的嗎？學生不需要教了嗎？本文就此談談幾點看法。

一、學生的理解存在缺陷和不足，需要深化提升

過去關于課文的閱讀理解是有所謂標準答案的。這種標準答案式的語文閱讀教學不管是在理論上還是在實踐上都是被批倒批臭了。新課程標準提倡“對話教學”，強調突出了學生在閱讀及閱讀教學中的主體意義。問題是：是不是這樣一來，閱讀教學就沒有了教學的標準，就只要學生的自己理解就行了呢？學生的自己理解本身，是不是也有會對課文的誤解呢？比方有學生讀了朱自清的《背影》之后，他的自己理解是“這個父親違反了交通規則”，這種理解是不是語文的理解呢？筆者在執教《白兔與月亮》時，設計了以下問題要求學生進行探究：1.白兔賞月前后心情有何不同？2.白兔賞月的心情為什么會發生這樣的變化？3.“我們的主人公畢竟慧心未泯”這句話如何理解？在討論到第三個問題時，學生作了如下回答：

生甲：人類有愛財心理，得到了就占有著，而白兔不會；

生乙：白兔保持著純正的思想，舍得放棄，而人類做不到；

生丙：人類只想得到，而且想多多得到，而白兔不愿意……

此時學生的理解局限在一個角度里，而且把白兔與人類對立起來，一味地贊美白兔而貶低人類，這樣的文本理解是存在偏差的。在客觀上看，學生的認知水平相對較低，生活體驗相對較少，鑒賞能力相對較弱，決定了學生的自己理解較膚淺較單薄較片面，有缺陷不足，甚至是一種誤解。

有時學生看問題比較膚淺，容易停留在問題的表面，而且思路往往不夠開闊，這時是指導的最佳時機。教師若不抓住契機，有針對性地展開進一步追問，那么豈不痛失教師指導的良機？如上面提到的《白兔和月亮》是一篇寓言，作者借白兔這一可愛的動物形象來喻指人類，在擁有的時候，應該保持一份平和、淡泊的心態，不要患得患失，這樣人才能活得快樂、幸福。白兔就是比喻那些在經歷過后對生活、人生有深刻的感悟和體驗并在得失面前能保持一顆平常心的人。正如范仲淹在《岳陽樓記》中所說：“不以物喜，不以己悲。”不因為外物的好壞和個人的得失而或喜或悲。作者是借白兔來做人類的“形象代言”。教師如果能抓住當時學生的理解有局限的時機進行指導，就會把學生的思路打開，向更深更廣處引領，進入一個“豁然開朗”的境地，對文本的理解將會更深刻更透徹，思維的火花也會在師生互動中閃耀美麗的光芒。比如筆者適時點撥：“白兔在文中是作者寄寓寓意的載體或者說是代言人，不可理解成實在具體的動物形象，文章已經把它擬人化了，白兔這一形象在文中有什么特點？與生活中的哪些人相似？請同學們細讀課文，找出關鍵詞句分析作答。”這樣一指導，就把學生的思維激活了，而且通過生本互動、生生互動，對文本的理解也就不可能停留在皮毛上了。假如筆者沒有做到相機指導，在這一環節中始終處于被動的旁觀者的位置，只起到傳聲筒的作用，學生的閱讀能力就得不到提升。

二、教師在閱讀教學中的指導作用不能取消

新一輪的課程提出的核心理念是“以人為本”，它強調學生的主體地位，強調把學生的智力因素及非智力因素的形成和發展過程的主動權交給學生，這是教師無法替代的。但是如果將學生的主體地位理解為學生有了自己的理解就行了的話，實際上就是取消了教師在閱讀教學中的指導作用。但是閱讀教學之所以是閱讀教學，之所以需要，之所以存在，不就是學生的自己理解只是初步的感受，雖然重要但是卻可能是有缺陷的嗎？不正是學生的自己理解有缺陷，有不足，有需要提高的地方，所以才需要閱讀教學嗎？針對閱讀教學的實踐困境，王富仁教授提出“在語文教學中必須同時堅持作者、學生和教師三個主體性”的主張，這一主張有力的證明了教師在閱讀教學中的主體性。因此，學生的自己理解是教學的寶貴資源，但有缺陷不足（當然這是相對而言的），需要教師引導補充糾正，從而更接近作品的本意。

如執教《羚羊木雕》，學生在討論“這能全怪我嗎？”這一問題時，形成了比較一致的看法：造成事情這樣進退兩難的結局的責任在于父母，“我”是無辜的。這樣的意見當然是無可厚非的。但文章的主題往往是多元的，看問題也應該用客觀的辨證的眼光。因此筆者進一步追問下去：“同學們，‘我’在這件事中難道沒有一點責任嗎？”一石激起千層浪，課堂頓時熱鬧起來，學生們積極地運用自己的知識情感儲備，緊緊圍繞文中的“我”的幾處言行表現，展開熱烈地探討，有理有據地分析“我”在整個事件中應負的責任及責任所占的比例，分析得非常清楚明白。至此，“羚羊木雕”事件無疑會在學生心上留下深刻印象。能產生這樣的效果，教師追問帶給學生的指導是其中的點睛之筆。此時，教師的在閱讀教學中的主導作用是不可估量的。

三、閱讀教學的目的在于發展學生的理解

現在學生的個體的價值得到尊重，我們確認了學生的個性化的理解是語文閱讀教學不可或缺的一個資源。但是，是不是說重視學生的個體價值，就意味學生在閱讀中有自己的理解就行了，就意味著學生的理解不需發展呢？筆者覺得這是語文閱讀教學的一個非常重要的岔路口。一方面，我們必須肯定學生的理解（任何理解）的價值，另一方面，又的確存在所謂理想閱讀與非理想閱讀、理想讀者與非理想讀者的區別。一方面，我們不能堅持所謂標準答案，另一方面，我們又必須承認，各種理解之間的確存在差別，存在深刻與膚淺、豐富與單薄、片面與完整之分。我們不需要刻板的標準答案，但是我們需要理想閱讀，我們不能把學生模鑄成為統一的一種人，但我們需要理想讀者。我們要明確，學生的理解（任何理解）都是可以也應該發展的，語文閱讀教學的目的就在于發展學生的理解。所以，在閱讀教學中學生有自己的理解可以作為教學的寶貴資源，但不是閱讀教學的目的。

四、學生在知識探索、情感態度的形成過程中可能出現方向不明、迂回不前的現象

教育階段中的學生認知水平相對較低，學生道德情感和意志品質的培養也需要一個長期實踐的過程。這個過程教師必須當好導師，隨時給學生以鼓勵、督促和指導。唯有如此，學生的主體發展才有正確的方向和廣闊的空間。在閱讀教學中只要求學生有自己的理解就行了，這是一種“放羊式”的教學，由于缺乏教師的正確指導，可能導致學生在知識探索、情感態度的形成過程中出現方向不明、迂回不前的現象。筆者在執教《我有一個夢想》時，當講到馬丁·路德金身上的“非暴力”主義不是不抵抗，不是軟弱、妥協，而是一種全新的斗爭方式，被認為是強者的手段，它站在人性的高度，關注每個人的生命權利，哪怕對那些被認為行惡的人，也不是打擊和報復。學生產生了深深的疑惑：在追求和平的年代，在社會一片“和諧”的聲音里，暴力不是也時常存在嗎？此時教師必須給學生指明方向，讓學生在理性思想上有所進步。否則，學生有可能在學生時代形成狹隘的貌似正義的復仇意識和極端的民族主義思想。筆者是這樣引導學生的：“世上沒有什么清潔的暴力，或許有時候它難以避免，也許會帶來短視的巨大的好處，它仍然是骯臟的，它永遠是骯臟的。而在越來越來注重個體生命的今天，每一個生命都有免于恐懼的權利。”

由此可見，我們在語文閱讀教學中僅僅重視學生的主體地位，讓學生有自己的理解是還不夠的，更要明確我們教師的職責。其實新課標對教師的要求不是降低，而是提出了更高的標準，“教師是課堂教學的組織者、引導者”，“教師是師生平等對話中的首席”。因此，作為教師，我們不能在課堂上像“好好先生”似的一味說“好極了”，而應該引導并教會學生獨立思考，質疑問難，鼓勵他們發表個人見解，通過互動式的對話把理解引向深入。“教師的職責之一就是豐富學生的前理解，優化學生對課文的感知圖式，使學生的讀者視野呈現出一種良好的準備態勢，以便于學生的讀者視野能夠比較順利地與課文的召喚結構形成融合。”（王尚文語）在閱讀教學中教師既要尊重學生個性的文本解讀，又要著眼于學生的生活經驗來設計教學，鏈接生活，注重體驗，激活學生包括想象、情感、理解、頓悟等在內的一系列審美心理要素，才能到達語文閱讀教學的目的——發展學生的理解。學生在知識探索、情感態度的形成過程才有正確的方向和廣闊的天空。

（作者單位：廣東珠海市平沙第一中學）

責任編輯蒙雨