從后現代教育觀視角論師生關系重構

后現代主義的教育

1.后現代主義的目的觀

后現代主義在對現代性進行反思和批判的基礎上，對以理性教育為基礎的教育目的進行了激烈地抨擊。在他們看來，由于現代主義對理性、集體、制度和秩序的強調，教育目的是把個人塑造成現代性工程的零部件，其結果必然是忽視人的個性，導致人的異化、人與人之間關系的疏遠和個人生活意義的喪失。因此，后現代主義者在反思理性主義文化的基礎上，反對確立任何理性原則，主張對學校教育目的采取較為寬泛的態度，不局限于單一的教育目的，學校教育的目的不是由一種宏大的設計（如政府的決策或某一教育觀）決定的，而是通過全校教師的熱情參與和考慮到的眾多具體因素決定的，其中，偶然因素也起著重要作用。教育目的應在實驗性的學習過程中，針對學生的不同情況作不斷調整。教育目的應該是多種多樣的。當然，教育仍可注重學生的各方面的發展，但并不強求每個受教育者都得到“全面發展”——人應該是豐富多樣的，并且是有缺點和錯誤的，人可以是片面發展的。故而幫助人成長的教育應該是開放的、沒有固定模式的.

2. 后現代主義的知識觀

后現代主義的知識觀強調知識的開放性、復雜性、整合性及個體主觀體驗的重要性，強調知識并不是對現實世界的準確表達，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、一種對開放的、復雜多變的現實的解釋。知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是在個體與環境的相互作用中主動建構的結果。主體在面對外部信息時，其原始的經驗積累、情感體驗和智力結構各不相同，因而其認知的結果也不相同，也可以說是個人經驗的統合。知識依存于知識的掌握者，知者和被知者緊密聯系在一起，知識是有價值偏向的，受社會明顯的或者隱蔽的權利關系的制約。知識的價值不在于給人以現成的東西，而在于不斷地給人創造的起點。按照這種觀點，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。科學知識包含了真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種可能的解釋，只是作為整體的對自然、人類和社會的統合的解釋。而且更重要的是這些知識在被個體接受之前，它對個體來說毫無權威可言，所以我們不能把知識作為預先確定了的東西教給學生，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的掌握只能依靠他們自己的理解、消化來完成。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且也是對新知識的分析、檢驗和批判。

3.后現代主義的課程觀

后現代主義在課程觀上反對學科中心傾向，主張構建動態的開放式的課程。后現代主義者從他們各自的立場出發，反對各種形式的二元論，要求在課程組織上傾聽各種不同的聲音，關注課程活動的不穩定性、非連續性和相對性，以及個體經驗相互作用的復雜性。后現代課程是一種發展的過程，而不是特定的知識體系的載體，因而課程的內容不是固定不變的，而是一個動態發展的過程，是師生共同探討新知識的發展過程，這個過程具有開放性和靈活性。課程的目標不是預先設定的、不可更改的，而是可以根據實際情況加以調整的。課程將從積累知識走向發現和創造知識對于課程的控制，不以權威的觀念進行控制。

4.后現代主義對現代主義教學觀的改造

在后現代主義視野下，教學觀應該具有如下特點：（1）教學過程是一個開放的系統、自組織的過程。教師需要學生的干擾和挑戰，教師樂于面對學生提出的疑問。干擾和挑戰是組織和再組織存在的理由，教師要適時誘發學生內部的不平衡以求取得新的平衡。（2）學生的學習過程是一個主動參與和探究的過程。在教學過程中，教師不再是對專家開發的課程的線性演繹，學生不再是教學加工的對象，學習也不再僅僅是接受，而是生活生長的過程，不是等待觀望，而是主動的參與和探究。這樣師生之間可以雙向建構，生成意義豐富的知識和經驗.在教學方法上，后現代主義主張采取對話式教學，其核心是“反思”，即培養學生的問題意識與批判能力。在教學過程中持續進行思想交流，教師和學生圍繞具體的問題情境，在各自不同的立場上給出自己的思考，通過與對方的溝通最終達成和解（而非一致）。學生不再作為知識的接收者被動地聽從教師的指令，而要帶著各自的興趣、需要和觀點直接開展對話，共享認識現實的教育活動。注重學生個體的感知和體驗，提倡學生在個體的經歷和體驗中學習。

綜上所述，后現代主義的教育觀全面超越了現代主義的教育觀，后現代主義師生關系是相對于現代主義師生關系而言的。通過對二者的比較，可以使我們更好地理解后現代主義對現代主義師生關系的超越和消解，還可以使我們更好地理解后現代主義師生關系的本質特征。

后現代師生關系的主要的特征

面對現代教育的困境，后現代主義教育家對現代教育的方方面面都進行了重新的審視、思考、批判和解構。雖然后現代主義師生關系理論相當龐雜，但能體現其幾個共同的突出特征：

1.合作對話、民主平等

后現代主義認為，以往所強調的“教師中心”或“兒童中心”都有所偏頗。傳統的教師中心，往往把師生關系演變為一種控制與被控制，管理與被管理的關系。進步主義則把兒童放于中心位置，強調一切都要服從這一中心。后現代主義者指出，教師、學生以及探索的對象都應成為主體，三者處于一種動態平衡當中，師生之間應該是一種平等的對話型關系。在對話中應自覺摒棄個人主義，消除人我之間的對立，將人看作是一種關系的存在。教師的作用不在于傳授真理，而在于激發學生的想象力，使學生能夠產生對話。知識的習得過程也就是師生之間相互合作、平等對話而達成共識的過程。在這個過程中學生是與教師平等的知識的創造者，和教師具有同等的話語權。教師應尊重、鼓勵和支持學生，充分相信學生，與學生共同探討，讓每一個學生在對話中更充分、更自由地發表自我見解，發揮主觀能動性。當學生和教師建立起相互信任感，把他們所做的視為真誠合作時，才能真正改變以往師生之間的線性關系，使師生關系變得融洽、和睦，從而促進師生之間真誠對話和交流。可見，后現代學者認為師生之間應該是合作對話關系、民主平等關系、教學相長的互惠式關系；而不是單一的先知與后知、傳導與接受、控制與服從、主導與主體的關系。這種認識表明教條主義的終結，以及對人與人之間的差別徹底地接受，它為教授時代敲響了喪鐘。

2.非理性和情感保障

現代社會的師生關系是建立在理性主義的基礎之上的，是一種理性保障下的師生關系，具有選擇性、規范性、實用性。理性保障下的師生關系運用一些條條框框只加強了師生之間表面的形式化的聯系，而疏遠了師生間心靈的實質性的交流。在這種師生關系中，道德、感情等不存在交流的空間。建立如此師生關系的后果就是將本來各具特征的、獨一無二的、各種各樣的學生變成一群原子式的機械的個體；將本來應生氣勃勃、豐富多彩的教育活動變成了封閉的、孤立的、缺乏情感交流的活動。后現代主義者批判理性主義者對感情的壓制，主張建立情感保障的師生關系。它是一種建立在感情基礎上的師生關系；它是一種情感的約定，這種約定使得教師或學生出于自我的責任而對對方做些什么，而不是只考慮外在的規范和任何功利性的結果。師生以開放的心態面對彼此、面對一切，師生間自然情感的真誠流露，是心靈的碰撞和師生生命內在的需要。沒有什么東西可以阻止它的突然暴發，使師生間的距離猛然拉近，一切理性的規則全部消解，師生的感情彼此相融，共同體驗人間真情的歡樂。總之，情感保障的師生關系，拉進了師生之間的距離，增加了師生之間的交流。師生之間的這種情感約定關系是真正的人性化模式。這種師生關系要對完整性的發展負責，而不是只對理性的任務負責。

3.生活世界中的主體互動

現代教育將師生關系看成是單向的知識授受關系，忽略了師生關系的豐富性，即忽視了師生在道德、審美、情感、社會活動等方面的感受。結果原本豐富的師生交往蛻變成純粹知識信息的交流，而缺少反映精神相遇的非理性活動，造成了教育與生活的斷裂，將教育世界等同于科學世界，而排斥作為教育之本的生活世界，出現了現代教育遠離生活的趨勢，容易造成學生人格的分裂。后現代主義認為，師生之間的主體關系只有在與生活世界的各個方面進行交流中才能實現。生命個體的生活、成長經歷、思想行為、喜怒哀樂，都是他生活中生命體驗的一部分。師生關系是生命體驗之間的碰撞、交流、交融和升華，并進入到師生靈魂深處。師生共同以生命發展為基礎，通過對生活世界的關注，使學生得到情感體驗、人格提升、個性張揚，同時使教師的生命活力得以煥發，師生在交往中共同經歷了生命不斷發展的過程。在這一溫馨、融洽和幸福的空間里，師生之間充滿著對彼此生命的關愛與照料，充滿著對個體生命的生存方式、生命情感的關注與培養。正是在這樣的生活世界中，教育的各主體分享著理解，分享著彼此的幸福，牽掛著彼此的未來，享受著人間的真情。

4.相互尊重

對他人的尊重是后現代教育的一個極為重要的特征。在傳統教學模式中，尊重是單方面的、硬性的，即學生對教師的尊重，師道尊嚴就是這種模式的反映。而過程教育哲學則對尊重他人提供了本體論的支持。它認為，每個現實體在生活世界中完全平等，具有相同的價值，處于一種共生的過程中。和教師一樣，學生也有其經驗、感情和價值。學生尊重教師，教師同樣要尊重每一個學生，包括那些被教師“邊緣化”了的甚至“異化”了的學生，更要傾聽他們的聲音，關注他們認識事物的方式，理解他們的敘述。因而這種教育觀擴大了教育的視野，拓展了通達真理的道路。在這種后現代的教育中，教師和學生的關系是平等的、共同經歷生命歷程的、相互尊重的。

5.自由、責任和權利的統一

在后現代教育理論中，師生都擺脫了傳統枷鎖的各種規范準則、實用的升學率等。師生完全以獨特的身份去自由地行為，行為的結果并不知道也無須知道，師生之間沒有了理性的約束，有的只是他們的自由。師生可以按照自己的價值判斷自由地選擇，而每一種選擇就是一種責任。沒有事先寫好的劇本，有的只是師生之間自由地表演，沒有了舞臺，卻到處都是表演的場地，除了程序安排之外，“我”一概不管。自律是師生必須面對的無可替代的責任，他們無法逃避程序之外的一切責任，他們對對方的整個人負責，對對方的完整性和幸福負責，責任是他們保持獨特性的關鍵，保持自我就不能放棄責任。這種責任和契約性的義務沒有任何關系，也和互惠收益的計算沒有任何關系，責任是雙方的存在方式，是自我的認同，因而它不是一種負擔、一種命令和強制。我愿意承擔它，并把它看作我的價值的體現。師生之間的責任就是師生的權利，沒有責任就沒有權利，但絕不是一項義務。師生之間履行責任就是表現權利、行使權利，在這樣的關系中責任、權利是統一的。所以，師生之間的自由、責任、權利是統一的關系，這種統一是以情感約定作保障的。

新型師生關系的重構

1.構建民主平等，搭建對話平臺

首先教師在傳授知識的過程中，不要以知識擁有者的眼光去看待學生，不要以給予的態度去俯視學生，而是要以對待的心態面對學生，尊重學生的觀點和意見，重視學生的想法與情感，與學生一起分享知識帶來的愉悅與力量。教師要努力營造一個民主、寬松、和諧的教學氛圍，鼓勵學生質疑、求異，激勵學生以獨立的角色、積極的姿態對學習活動作出科學評價，與學生建立尊重、信任、理解與合作的師生關系，即師生之間的平等對話。師生在對話中，都要不斷進行“反思”，對經驗進行批判的、多樣的、公開的考察，把我們的和他人的經驗聯系起來，構建一種全面聯系的經驗網絡。但是，對話不能被簡單地理解為教學信息的雙向交流，對話的過程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，是師生雙方的精神發生變革的過程。對話本身就是學生思想品德、個性、合作精神等培養與形成的土壤。

2.轉變教師角色

后現代主義學者多爾所指出的，真正的權威和控制來源于情景參數之間的相互作用。在教學中，教師不是以身份、職位的權力來威懾、控制學生，教師的權威來自于教師自身的知識修養、人格魅力及其創造性勞動本身。教師要引導學生參與批評性的討論、全班共同協作和學科探詢，允許學生對課堂上使用的教材和教師的權威始終提出質疑。這使人們開始重新思考教師的角色及其職能。教師有必要從傳統的禁錮中走出來，重新思考自身的地位和作用。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動——互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。這就要求教師改變以往單純的“傳道、授業、解惑”的職責定位，而更多的以“交流者、激發者”的角色出現。教學不再只是傳遞知識，而是培養學生的想象力、對話能力和創新能力。

3.改革教學方法，化解師生沖突

在教學方法上，新課程的實施要求采取多種多樣的教學方法，而不是簡單地采取灌輸的教學方法。后現代主義倡導多元化，尊重差異性。學生的認識水平和認知能力具有差異性和多樣性。在實施教學的過程中，教師應注意針對不同學生采取不同的教學方法，即因材施教。這個思潮本身就是在開放性地發展著。這一點告訴我們：只要是對學生學習、達到教學目標有幫助的教學方法都是可以借鑒的，教學與課堂應是個開放的系統。教師教學方法恰當，學生能夠在一種愉快、輕松、活潑的環境中學習，則師生關系和諧。反之，教學方法枯燥單一，教學態度生硬，教學思想僵化，學生的學習興趣不濃，就可能惡化師生關系。因此，改革教學方法，選擇人性化的教學手段，營造人性化的學習環境也是構建良好師生關系的途徑之一。

4.學生角色的轉換

構建新型師生關系不僅僅是教師角色意識的重大轉變，學生的角色意識也要隨之發生轉變。主要是學習方式的轉變。學生由被動學習者轉變為學習活動積極的參與者和主動的探索者。后現代主義認為，人們都有能力建構知識，且各人都有自己與眾不同的建構方式，故此，人們想要發揮自己的創造性，就要擺脫被知識奴役的處境，恢復個人在知識生成中的合法身份；學習方式的有效性在于滿足個體差異的需要，其科學性在于其與學習內容的適應性，即有利于學生快速掌握學習內容，達到學習目標。因此，在學生的學習中，應幫助學生建構多樣化的學習方式，倡導個性化的知識生成方式。比如，鼓勵學生自主建構學習，讓學生通過積極建構生成新的知識，理解學習主題并與自己已有的相關知識進行聯系的方式積極思考。在教學中，教師應首先承認學習方式的多樣性，尊重差異性，使學生獨立思考，幫助學生發現知識的獲得方式，學會分析、綜合和評價。

5.拓展交流渠道，促進多元溝通

交流是個體之間以一種共同可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感的過程。教師作為交流者的三種核心能力是：認識自己和學生；采取靈活的交流策略；減少交流焦慮。交流者的角色要求教師了解基本的交流過程，仔細分析交流風格和成功交流的障礙，特別要注意控制師生對話過程中的交流焦慮。為了增強交流能力，僅僅了解還不夠，還必須把交流者角色中包括的概念和技能進行內化、體驗、應用和思考。只有在多種交流溝通中才能達到相互的理解、信任和合作，如可以通過家訪溝通、電話溝通、參與溝通等多種形式，全面了解學生，這樣師生之間才能建立起平等、教學相長的關系。

后現代師生關系的各種描述為我們克服現代教育的局限，推動我國教育改革的進一步深化和發展，使新課程改革順利地實施提供了寶貴的思路。在具體的實踐過程中，一方面，要對既有的師生關系理論進行深入細致地解剖，去粗存精，去偽存真；另一方面，作為后現代社會產物的后現代主義，對于處在向現代化邁進的我國教育的啟示也是有一定局限性的，我們要立足于我國教育的實際情況，對其加以批判地借鑒。兩方面結合起來，探索一種理想的師生關系的解釋方式和內涵，才能推進我國教育改革事業的發展。