社會及文化因素對基礎教育改革的影響

任何教育改革都是在一定的政治、經濟、文化的社會背景中所發生的。所以這些要素就在不同程度上制約或促進著教育改革的發生與發展。縱觀中國20世末到21世紀初的基礎教育改革無論是在政治基礎、經濟基礎、文化基礎，都發生了一系列的轉變，教育改革也對這些因素作出了新的闡釋。但在眾多因素中，文化因素對教育改革的影響應該是最為復雜最為深刻，反過來教育改革能否承擔起文化價值的使命也具有重大意義。

政治、經濟、技術等社會因素對中國教育改革的影響

1.政治基礎方面的影響

冷戰結束后國際政治環境朝著和平與發展的方向變化， 另一方面又由于個別發達資本主義國家的意識形態偏見給全球特別是意識形態不同的發展中國家所帶來的巨大威脅。在這種情況下，加強社會主義、集體主義和愛國主義教育刻不容緩， 加強社會主義民主教育培養合格的民主公民刻不容緩。

2.經濟基礎方面的影響

在基礎教育改革的經濟基礎方面， 人們已經將著眼點從計劃經濟轉移到社會主義市場經濟， 并敏銳地感覺到知識經濟給整個教育體系提出的挑戰。教育產業化的發展趨勢已經逐步形成。

3.科學技術方面的影響

在基礎教育改革的技術基礎方面， 人們已經看到以計算機技術、數字技術、生物技術等為代表的新技術革命給基礎教育帶來的巨大挑戰，充分地闡述技術革命的教育意義正在受到高度關注。同時各種新技術也不斷的應用于日常教學中。

中國教育改革的文化阻隔與突破

由于課程與文化存在著天然的親緣關系，一方面，課程主要來自文化，另一方面，課程就是文化，課程又反作用于（促進和阻礙）文化，所以課程（或課程改革）與文化間的影響是雙向互動式的。課程對文化的影響主要表現為課程改革，實際上就是文化改造的一部分，它影響著文化的創新與傳播。文化對課程改革的影響主要表現為，課程改革必須處于一定的文化環境中并受一定文化環境的影響與制約。比較而言，課程改革對文化環境具有的依賴性大于它對文化的反作用，這是因為，“文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規則與范疇來源，拋開文化，課程就成了無源之水，無本之木。”[1]

1.我國課程改革中的文化阻隔

在我國當前的課程改革中文化阻隔均不同程度地存在著，具體表現為以下方面：

一是大一統的中庸文化阻礙了課程改革的創新。中庸本身就是對創新的扼殺，它不求有功，但求無過；它追求穩妥，規避風險。而課程改革就意味著創新，創新都是存在風險的。這樣，課程改革創新使命與中庸文化的保守品性之間就天然地存在著隔閡。大一統的文化允許了個別課程設計者的創新，卻封殺了地方和廣大教師的創新；允許了課程設計的創新，卻不要求課程實施的創新（它要求的是課程實施的忠實取向）。

二是課程改革的某些理念有過于脫離現實文化境遇的嫌疑。好的課程設計應適合于所有地方的實際，至少應適應絕大多數地方的實際，而當前的課程改革雖然順應了時代潮流，強調與國際接軌，但它針對的只是少數大城市實際，而廣大農村地區卻被邊緣化了。如課程改革的推進策略中要求專家引領、校本培訓等，而在廣大農村、邊遠地區，這些策略基本上無法實現。其結果是農村和城市教育差距的不斷增加，而這又違背了“為了每位學生的發展”之課改初衷。

三是在當前我國的課程改革中，移植的傾向較為明顯。移植式課程改革并非不好，但它必須經過民族化的改造與消化吸收，使之與本土文化相適應，而不能是簡單的復制。不過需要說明的是，“適應”不是將課程改革消融于文化傳統，而是在保持課程改革的獨立性的前提下使其與本土文化保持一定程度的一致。對我們具有啟示意義的是赫爾巴特的教育學在德、美兩國的遭遇。“赫爾巴特在德國是‘概念—規范’教育學的代表，而在美國卻是‘教育科學’的形象代言人。”[2]德美兩國以不同的方式在教育學科學化的道路上超越著赫爾巴特。這一事實告誡我們，在進行教育或課程改革時，外來課程必須經過本土重塑，使之具有民族個性。有研究者指出，“缺少個別性、本土性意識，可能是阻礙形成中國本土教育學的重要原因之一。”[3]課程改革也亦如此。在中國，改革開放前有一段時間，人們都患有一種文化自狂癥，認為自己的都是精華，別人的都糟粕。改革開放后，人們似乎又患上了文化自卑癥，認為只要是國外的，都是優越的；只要是自己的，都是微不足道的。在此情境下，人們對國外的文化更多的是采用拿來主義的態度。在課程改革領域亦如此。反觀當前的課程改革，拿來主義傾向十分明顯。三維課程目標的設計與布盧姆當年的教育目標分類學如出一轍。就《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》來說，它將整個義務教育階段平均地分為三個學段，每個學段的學習內容都是“數與代數”“空間與圖形”“統計與概率”“實踐與綜合應用”四部分。這實際上是美國教育心理學家布魯納的“螺旋式課程”的翻版。這種“‘螺旋式上升’的理念，把知識點分為幾片，先講一片，然后就放下了，講下一片的時候要等到一年以后。這個體系就切斷了，思維探究的精神就弱了”。“它過低地估計學生的理解力”。研究者甚至強烈建議“從2005年秋季起停止推行‘數學新課標’”，并組織廣泛的人士，“盡快修訂課程標準”。[3]其他學科（如語文）的課程標準也有類似的傾向。當然，螺旋式的課程編排是有其合理之處的，問題在于它是不是適宜于一切課程的編排，它是否排斥了其他的課程編排方法，它是否適合我們特定的文化境遇，它應如何同我們自己的文化傳統相結合。課程改革是民族的事業，但具有諷刺意味的是，行動是我們自己的，思想卻幾乎完全是別人的，這種改革真是難以想象！對外國的先進文化，我們沒有理由置之不理，不應滿不在乎，也不應全盤接受，而應“和它較量高低并且要吸收它、消化它”。[4]

2.在教改中如何突破固有的文化阻隔

一要注重多元文化的教育。對于多元文化教育，美國著名的民族教育家詹姆斯·A·班克斯認為，“就是使多種群體的每個學生獲得在學業上成功的平等機會，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學生以及一些特殊學生的教育素質。”多元文化教育主要是對不同學生提供不同的文化教育及不同的方法與環境，從而實現教育與成功機會的平等性；同時也指在充分學習本域文化（如民族文化）基礎之上對學生進行外域文化教育。多元文化教育從本質上說，是一種民主平等的教育。

二要提倡多樣化的課程改革模式。面對當前的基礎教育課程改革，多元文化課程的課程設計迫切需要解決三個問題：一是增強課程設計的適應性和靈活性，使它能夠適應不同地區、不同學校和不同文化背景學生的需求；二是增強課程設計的綜合性，把多元文化教育與語文教育、環保教育等整合起來；三是增強課程設計的開放性，使它能夠反映文化全球化發展的要求。[5]除此之外，筆者認為，還應增強課程改革方案及課程設計的選擇性，給不同地區以自由選擇的余地。

三要進行教學文化的革新。雖然有不少學者認為課程改革是教育改革的核心，但筆者認為，教學改革比課程改革有著百倍的艱辛，比課程改革的作用更大、更基本。這是因為，不論你設計什么樣的課程，如果教學依然是灌輸式的教學，課程意圖也無法落實。課程可以通過政策、教材的編寫等進行大面積的革新，但教學卻是每位教師的個體性行為，不能通過行政命令的方式達到目的。在此，筆者想強調的是，必須更新傳統的教學文化，改變教學中過于迷信書本和權威的做法，要認識到教給學生正確的思考方法比傳授正確的知識更重要。

參考文獻：

[1]郝德水.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002.

[2]吳黛舒.“研究傳統”與教育學的發展——德美兩國教育學“科學化”道路的差異和啟示[J].教育理論與實踐，2004（3）.

[3]姜伯駒.新課標讓學生們失去了什么[N].光明日報，2005-03-16.

[4] [日]大河內一男等著，曲程等譯.教育學的理論[M].北京：北京教育科學出版社，1984.

[5]靳玉樂.多元文化背景中基礎教育課程改革的基本思路[J].教育研究，2003，24（12）：73.