主體性教育的歷史淵源與時代發展

當代社會，科學技術日新月異。人的因素在生產和生活過程中的地位顯得越來越突出，人與人之間的關系以及人與世界之間的聯系正在進一步被揭示。因此，我國教育理論界對受教育者“主體性”的發展給予了高度地關注，提出并構建主體性教育理論。它的存在和發展“不是企圖否定原有的教育理論，而是試圖從一個新的視角來研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國的教育理論更科學、更具有實踐性、更具有中國社會主義特色的路子。”

概念的界定

1.主體

在哲學領域里主體是一個關系概念，有本體論和認識論兩種含義，本體論意義上的主體是指屬性、關系、狀態、運動變化等的載體和承擔者，近似于哲學中的“實體”或“本體”概念。古希臘哲學家亞里士多德在《范疇篇》中，以“主體”表示某種特性、狀態和作用的承擔者，認為本體是作為“這個”的存在，也就是“實體”，其性質、狀態、關系、活動都從屬于這個實體。在這個意義上，只有本體才是主體，主體就是本體。費爾巴哈也曾在本體論意義上使用主體這個概念。他曾說，存在是主體，思維是賓詞。思維是從存在而來的，然而存在并不來自思維。至于認識論意義上的主體，則是認識活動和實踐活動的承擔者，是與認識和實踐活動的客體相對應、相關聯而獲得其規定性的。具體來講，主體是指從事認識活動和實踐活動的人，包括個體、社會集團以至整個人類。這是馬克思主義關于人在社會歷史活動中其主體地位的規定。

2.主體性

在馬克思主義哲學里，主體性是指人作為活動的主體，在對象性活動中相對于活動客體所處的態勢而表現出來的功能特性，即人的主體性。人的主體性不是與生俱來的，而是通過自覺能動活動而獲得和創設的，并隨時面臨著喪失和削弱，需要在不斷地鞏固和強化的基礎上得到維持。人的主體性有別于人性。人性是作為物性、獸性、神性的對立面提出的，是在同物的對比中來揭示人的規定性。而人的主體性是相對于具有消極性、被動性、盲目性的客體的對立面提出來的，是同客體的對比中來揭示人的規定性。應該說人的主體性比^性更深刻、更高級，是^性的核心內容。人的主體性也有別于主體的屬性，主體的屬性包含著各種各樣的屬性，而人的主體性是人作為活動主體的根本屬性和本質特征。它集中了人的一切優秀品質和個性特征。是身心或德、智、體、美諸方面都得到良好發展的綜合表現。

人的主體性在社會歷史活動中具體表現為自主性、能動性和創造性。自主性是指在一定條件下個人對于自己的活動具有支配和控制的權利和能力。人不是消極地依賴自然界和外部世界來保證自己的存在和發展，而是自覺地意識到在這種前提下，“能夠成功地控制外部的環境和控制自己的沖動。”使自己在同自然界、外部世界所發生的必然聯系中處于主體地位，并能根據對自然界的必然認識來支配外部世界和支配自己。

能動性是指主體在對象性關系中，自覺、積極、主動地認識世界和改造世界，而不是被動地、消極地進行認識和實踐。在對象性活動中，自然界、外部世界不會自動地滿足人。甚至有時還會抗拒人，以致給人在實現自己的目的過程中創造各種困難和障礙。這樣人就必然發揮自己的能動性去克服那些困難和障礙。這種能動性把人從自然界中提升出來，產生了主體和客體，產生了主體性自我和客體性自我。主體的這種自覺能動性使人的實踐活動更具有目的性、方向性和程序性。創造性是以探索和求新為特征的一種對現實的超越。它包含著兩層意思：一是對外在事物的超越，二是對自身的超越。它是主體性的最高表現和最高層次，是主體性的靈魂。“現代社會，創造性已成為人的最高需要，它既是衡量個人主體性的尺度，同時也是表現社會文明程度的標志。”

3.主體性教育

教育，作為一種有目的、有計劃、有組織的培養人的社會實踐活動，其功能就是把人類積累的生產斗爭經驗和社會生活經驗轉化為受教育者的智慧、才能和品德，使他們的身心都得到發展。并推動社會歷史的發展。本質上講，教育不僅使人“接受”“適應”已有的和既定的一切，也要使它所培養的人具有改造和發展現存世界、現存社會和現存自我的能力。現代教育的使命是“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人”，“替一個未知的世界培養未知的兒童”。教育是一種社會實踐活動，教師和學生在教育教學活動中都是活動凡人主體，這點無可置疑。但是，應該看到，教師主體性的發揮是為了實現學生的主體性的發展。由于功能對手段具有決定作用，我們不難得出，在教育教學活動中。應該把學生主體性放在第一位，于是，便有了主體性教育的問世。所謂主體性教育是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為自主地、能動地、創造性地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動。

主體性教育思想的歷史淵源

在我國，早在兩千多年前，大教育家孔子就提出了因材施教、啟發誘導和學思結合的教學思想。他的至理名言：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”“學而不思則罔，思而不學則殆。”我國最早的一部教育論著《學記》在對照當時注入式教學的弊端的基礎上，再三強調“善喻”，就是善于誘導之意。并提出了實施啟發式教學的三條原則：“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。”即引導學生卻不牽著他們走，激勵學生學習而不壓抑他們，啟發學生的思維但不直接告訴結果。以程朱陸王為代表的儒家理學，對于學習的主體性進行了更為全面的闡述。朱熹所提出來的“博學。審問，慎思，明辨與篤行”等有關學習過程的見解，實際上都是基于尊重學生的主體地位和認識規律而提出的。我國近代教育家蔡元培則提倡“思想自由、兼容并包”，鼓勵學生的創造性思維與主體反省意識。在教學方法上，蔡元培反對“注入式”。他說做教員的，不可一句一句，或一字一字地都講給學生聽，最好使學生自己去研究，教員甚至于不講也可以，等到學生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他。人民教育家陶行知先生的“生活教育”思想指出，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。陶行知還在中國教育史上首倡“創造教育”，他認為，小孩子多少都有其創造的能力，我們應當啟發、解放兒童的創造力。他特別要求教師在教學中應正確處理教與學、教師與學生的關系，以使學生能夠在學習上做到自得自動，充分發揮自己在教學過程中的主題作用。

在國外，上至蘇格拉底、柏拉圖。下至近現代的教育理論，也都包含了大量的有關主體性教育思想的真知灼見。蘇格拉底認為，教師的任務并不是要臆造和傳播真理，而是要做—個新思想的“產婆”，激發學生的思維，使之主動尋求問題的答案，既獲得新知識，又學到如何獲得知識的本領。法國自然主義教育思想家盧梭強調，對兒童進行教育，必須遵循自然的要求，順應人的自然本性，反對成人不顧兒童的特點，干涉或限制兒童的自由發展。在他的教育小說《愛彌兒》一書中指出：“問題不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。毫無疑問，這是所有一切良好的教育的—個基本原則。”實用主義教育家杜威針對傳統教育中存在的死記硬背、置兒童于被動地位、壓制兒童個性、不考慮兒童的心理特點的發展等弊端提出：“現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這和哥白尼的‘太陽中心學說’一樣，在這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織起來。”他還指出，教學方法必須使學生能夠能動地活動，積極地思考，并重視學生的興趣、需要、愛好等。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出了“個性全面和諧發展”的教育思想，按照他的意思，“意味著勞動與人在各類活動中的豐富精神的統一。意味著在品行上以及同他們相互關系上的道德純潔，意味著體魄的完美、審美需求和趣味的豐富及社會和個人興趣的多樣”。它把“個性發展”“和諧發展”與“全面發展”三者融合成為—個統一的整體以實現人的“個性全面和諧發展”。人本主義教育思想家主要代表人物是馬斯洛提出了比較系統的價值理論體系“需要層次論”。又一位人本主義教育家羅杰斯進一步提出“以學生為中心”的教學，或稱“非指導性教學”，這種教學就是要不操縱。不窒息學生，打破學生的依賴性，培養他們的獨立性和創造性。

我國主體性教育理論的形成與發展

隨著解放思想和教育教學改革的深入，一些理論工作者認為，我國的教育過于重視教師的教而忽視了學生的學。主張把教育的重心由教轉向學，開始了主體性教育理論的探索。大致可分為以下三個階段。

第一階段：關于教育過程中主客體關系的討論

在討論的過程中，出現了以下幾種代表性的觀點。(1)教學三體論。這種觀點認為，教育認識現象學要處理的則是教育者、受教育者和環境之間的“三體問題”，使受教育者充分發揮其主動、能動作用。(2)主導主體說。這種觀點認為，在教學過程中。教師起主導作用。學生居于主體地位，是教師主導與學生主體的辯證統一。(3)雙主體論。這種觀點認為。在教學過程中，教師和學生都是主體。兩者之間的關系不是兩個主體的抗衡，而是主體與客體的辯證統一。教師是教的主體，學生則是教的對象、教的客體，學生是學的主體，教師的教學方法、教學風格和教學內容都是學的對象、學的客體。(4)復合主體論。這種觀點認為，教育教學過程是由教師和學生兩方面的人所組成，他們都是有認識和實踐能力的人。共同構成教學的主體。

第二階段：關于“教育與人”的關系的討論

20世紀80年代“教育與人”的研究成為我國教育理論界的一個熱點話題。人們主要圍繞以下幾個問題進行了討論。(1)教育的價值取向。教育的實質是對人的發展的一種價值限度。教育過程就是人的價值的積淀過程，教育應始終把發展人的素質，把提高與擴展人的價值看作是教育過程的出發點和歸宿。(2)教育的出發點。人的發展不僅是社會發展的最終決定力量。而且人是教育與社會發生關系的中介，因此教育理應以人為出發點。(3)學生的主體性。要培養學生的主體性，就必須確立學生在教育中的主體地位，發揮其主體作用。

第三階段：主體教育思想和教育主體性的明確提出

在20世紀90年代初期，我國老一輩學者黃濟、王策三、王道俊、郭文安等對主體性教育的研究取得了許多理論成果。王道俊、郭文安教授指出：“人的主體性是人的歷史發展的成果，它也是教育應當追求的目標。”王坤慶教授認為“教育的主體性”“主體性教育”幾乎可以當成同一個命題，即人必須主宰自己的命運。在實踐層次上，王策三、姚文俊、斐娣娜等學者在北京、天津、安陽、長沙等地學校開展了主體性教育的實驗研究。斐娣娜把學生的主體性發展層次分成三個特質層，即自主性、能動性和創造性。張天寶教授則在系統總結主體性教育理論的基礎上把主體性教育推向交往與對話的時代。

當前，我國教育正進行一場“以人為本”的基礎教育課程改革。《基礎教育課程改革綱要(試行)》強調：新課程的實施要突出學生的發展，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，通過教師教學方式的轉變，促進學生的學習方式的轉變，充分發揮學生在教學過程的主體作用，從而實現學生的全面發展。各學科為了適應新的課程改革。從理論上與實踐上都作了大量的研究，紛紛轉變出臺相應的對策，提出了許多有助于學生全面發展的教學策略和措施。