構建“有機化”高校教師專業化知識結構

高等教師知識結構存在的問題

（一）知識建構失衡

我國高等教育非常重視“課堂知識的傳授”，使得高校教師片面強調專業性知識的積累，而忽略了其他素養的提升。并且，由于教師評價體制的缺陷，教師的精力絕大多數都被“限制”于專業領域的科學研究之中。教師“專業化知識”呈現只注重發展“專業性知識”一維化的不良傾向。

一個成功的學者或研究者并不等同于一個成功的教育者。教育是一個復雜性的社會活動，其運行規律和活動方式不是用信息傳遞就可以簡單概括的。因此，專業化的知識建構也不能僅僅視為一元化專業性知識深化，其必然呈現相關要素多元整合的態勢。

（二）教育行為無效

根據發展心理學的理論，大學生處于人格發展的完善期，其人格結構的80％已經形成，可以比較有效的采取社會行動，處理社會關系，表現社會功能，承擔社會責任。但從另一個角度來看，其人格結構尚未完全成熟，處于養成教育的固定期和升華期。因此，教師片面強調專業知識和實踐經驗的教育，而忽略人格結構和智能體系的培養，是不科學也是不負責任的。

但許多高校教師非常忽視教育過程中“育”的責任，有的“刻意回避”，有的則根本“不屑一顧”。這從一個側面反映出教師素養結構存在的“缺失”，其產生的原因是多方面的，有的是自身缺乏溝通和交流的能力，有的是缺乏教育意識，也有的是缺乏相關知識和技能等等。這種行動力的低下，究其原因就是專業素養結構存在問題，也反映出高校教師教育的欠缺。沒有相應的教育就無法構建相應的知識，就無法形成相應的素養，進而導致教育中無法采取相應的行動。因此，專業化知識體系建構是促使教師實施有效教育行為的基礎。

（三）行動驅力偏差

隨著教育經濟的不斷發展，高等教育功利主義傾向越來越嚴重。為了促進教師創新而設立的獎勵機制，卻成了衡量教師自身能力的決定性標準，成為教師工作的中心目標，其對教師產生的誤導，必然導致教育動機的偏差，使其視自身既得利益過于學生發展的長遠意義。

教師不再單純注重自身知識結構的豐富和整合，也不太在乎其對學生的發展有什么樣的意義。教師追求自我的發展和提高，但其目的并不是完成其教書育人的使命。

這是知識結構的認識性缺失，其雖非知識結構的結構性問題，但是教師這種不正確的工作動機必然對整個結構造成不良影響，使其發展走向極端化，把校園這個本應彌漫書香之氣的清平世界，變成追逐名利的浮華之地。

高等教師知識結構研究

（一）高校教師“有機化”知識結構的內涵

高校教師“有機化”的知識結構，即指教師具有豐富、全面、合理、發展的從事高等教育、教學活動所應具備的知識內涵，并其要素之間以適當的結構、比例相互作用，結合形成能在教育教學過程中發揮最大的整體性教育功能的專業化知識整體。

高等教育學生智能培養是以知識傳遞為基礎，在知識傳遞的過程中，實現對教師知識的再生產過程，是教師引領學生進行知識習得、信息加工、能力創造的過程。因此，教師自身知識的質與量，結構的合理性與穩定性，直接影響著知識傳遞過程的有效性和發展性。因為教師的知識本身是學生知識的孵化器，所以對教師知識結構要素的研究具有重要的實踐意義。

（二）高校教師知識結構的要素研究

1.本體性知識

高校教師的本體性知識，是社會先進文化和先進科技的集中代表，因此在知識傳承過程中如何保持其先進性是教師在教學研究中必須注重解決的問題。

2.條件性知識

教師的條件性知識由三部分組成：關于學生身心發展的知識、關于教與學的知識和關于學生成績評價的知識。高校課堂的教育性是高等教育亟待解決的首要課題。條件性知識也是經常被高校教師所忽視，但卻是最為缺乏的知識。

3.實踐性知識

實踐性知識在高校教師的知識結構中表現為對專業發展的理解，對專業研究前沿研究的洞見。因此，教師在教育的過程中所應注意的是思想和方法論的傳遞而非僅僅是信息的傳遞。

4.背景知識

背景性知識提供了高校教師一個廣闊而雄厚的知識基礎。更好的突出了教育自身的社會性、人文性與傾向性。背景知識不是狹隘的“民族主義”也不是單純的追求“大教育觀念”下知識的無限整合，而是在一定的歷史條件下，政治背景中，發展具有國家特點、民族特色、地域特征的本位式教育過程中，教師所應當具有的知識背景。

高校教師的背景知識不能單純的求“專”，亦不能片面地求“博”，而是受到一定政治背景和民族傾向性影響的，也就是說背景知識是確定高等教育培養的人才是“社會主義人才”的屬性導向，是高校教師素質綜合提高的動力和總綱。

知識結構的組成要素本身的確定是具有一定的時代性和動態性的，根據不同的社會文化氛圍，其結構要素的內涵是不斷的變化的，但如何使之不斷變化豐富的內涵發揮最大的、整體的、穩定的結構性能——即高校教師有機化知識結構的結構內涵研究，是面對高校教師知識結構組成要素研究以臻完善的情況下，而更有實踐價值和指導意義的研究工作。

（三）高校教師知識結構的結構研究

1.高校教師有機化知識結構“層次理論”

（1） “層次理論”的內涵

有機化的知識結構，不是要素間的簡單疊加，而是以一定的結構，構建一個整體的架構體系。教師的知識結構基本可以劃分為四個知識層面——基礎層、輔助層、中心層和實踐層。知識要素就是根據層次結構進行固化建構，以形成教師的知識結構。這就是高校教師有機化知識結構“層次理論”。

“理論”有四個性質需要強調。第一，有序性。根據不同知識在高校教師教育教學活動中所起的作用不同進行劃分。其本身反映了知識的演進與教育教學的客觀規律，所以是有序的。第二，交互性。雖然不同知識層次是有序的，但是知識間存在著一定的融合即相互的作用，知識甚至可以垮層融合以發揮知識整體的作用。第三，整體性。知識層次間的相互作用，使知識融合為有機的整體，發揮整體的作用，因此每一個層次都是教師不可或缺的。第四，發展性。知識本身不是一成不變的，而是在不斷豐富和發展的。

（2）要素分析

不同的知識層次的組成內涵不同。高校教師有機化的知識結構就是將知識要素進行結構化整合，其知識結構的層次性與組成要素之間的邏輯關系如下（見表1）。

（3）圖式

① 模態構建

高校教師有機化知識結構的知識層次間不是簡單的加合，亦不是簡單的堆砌，而是遵循“線性增長，平面豐富”的原則。也就是說知識由簡至難是一個循環累加、反饋發展的過程；在不同的階段教師對知識的習得是在一個層面上進行的，當知識水平積累到一定程度的時候，由這一層次發生質變，向更高層次的知識飛躍。當然知識層次不是平行的平面而是有一定交集的知識水平和理性層面。后者以前者為基礎，前者以后者為方向，彼此相互促進協調發展。也可以說知識的演進與習得就是一個比較典型的矛盾循環運動模型。

從這個模型中我們可以看到三個性質：第一，模型沒有極限質，因為獲取知識的基礎是無限制的，形成新知的內涵也無限定。第二，不同水平間沒有明確的界限，是一種相互滲透的形式（用虛線表示），但是這種滲透和影響是比較有限的，只是部分的影響，在交接處影響比較明顯。第三，水平面所表示的數值不是固定的，是根據個人的具體情況浮動的，但是基本遵循這種發展規律——“依次發生，不能超越，也不能逆轉”。

② 圖示釋義

從知識分類上來看，背景知識的范圍基本上與廣義的知識內涵相近；條件性知識則是以教育類知識為基本內核；本體性知識則主要是涵蓋學科知識；實踐性知識則包含學科技能及以此衍生出的科學素養等意識閾限的要素。

在教育過程來看，教師是以背景知識為教育基礎，以條件性知識為手段，最大限度地發揮本體性知識的教育功能，促進學生和自身實踐性知識的升華，完成高等教育的智能再生產過程。高校教師的知識結構呈現一個線性發展的線索。而由學習而產生的意識閾限要素又促進產生的新知融合在廣義知識背景中發揮更大的社會意義。

因此，教師的知識結構圖式可以表現為雙曲線形模型，各層次間依次疊加且相互促進相互融合，又反向促進形成循環上升的動態發展體系（如圖2所示）。

2.高校教師有機化知識結構“相互作用論”

（1）“相互作用論”的內涵

知識層次間如何相互作用就是結構研究的第二個維度——相互作用論，這是高校教師知識結構有機化的運行過程。

（2）機理研究

基礎層的背景知識是高校教師在長期的學習、教學、研究的過程中形成的，它為教學、研究提供了必要的知識儲備，教師可以隨時從其中汲取信息豐富條件性知識和本體性知識，促進知識的實踐化。

輔助層的條件性知識是保障及優化教學的原則和方法論的知識，同時也為解決教育、教學中出現的問題提供方向。另外，條件性知識可以為教師提供從背景知識吸收本體性知識的評價標準，提高背景知識向中心知識轉化的速率，擴充獲取的媒介與途徑，也就是說高校教師通過條件性知識判斷什么樣的知識可以作為課堂教學內容，如何更好的講授這些知識，從而不斷豐富教師的本體性知識，保證高等教育的前沿性。在背景知識向中心層轉化的同時，隨著教育教學經驗的積累條件性知識也被不斷優化及擴展。

中心層的本體性知識是教育、教學的主要內容，是獲得實踐性知識的理論依據，是背景知識、條件性知識實現知識再生產過程的根本渠道。高校教師在教學的過程中幫助學生在習得、建構知識的同時，幫助建構合理的智能體系。本體性知識的教學為條件性知識的實踐提供途徑，背景知識為本體性知識發展提供保證。

實踐層知識是對所有知識的效驗與轉化，也是實現智能的傳遞與再生產，并將產生的新知識補充入其他三個層面的過程。高校教師的知識實踐化是本體性知識教育之外的又一重要使命，也是高教發展的根本動力之一。實踐層的知識幫助教師深化教學效果，優化教學過程。

所以，高校教師知識結構的有機化是知識層次間要素循環更新，相互促進，不斷發展，形成的一個線形增長，部分反饋，平面豐富的運動結構整體。以此實現學生智能結構的固化、優化，實現教、學雙方智能的雙向發展與流動。

建構高等教育教師有機化專業化知識結構培養平臺

（一）營造良好的政策環境

教育決策部門和執行部門應該對其進行有針對性的扶持和政策傾斜，要保證精于教育、志于教育、專于教育的一線教師擁有均等的發展機會，為其營造良好的發展空間。為教師專業化知識結構有機整合創設良好的政策環境和硬件條件。

有力的政策環境可以保證教師在更好的社會環境中進行教育工作，使其自我效能感有效的提高，并能保證教師能夠在一個更為寬松的環境中獲取更為豐富的背景知識。

（二）構建生動的教學環境

教師在課堂之外，應當在積極主動建構過程中注重知識的有機化整合，不是簡單的搞研究創造新知，而是有意的實現知識在實踐過程中的優化組合，使自身的知識系統能夠發揮整體性的教育功能。

另外，教師應當注重其他學科的知識積累，就是要在豐富本體性知識（即專業知識）的基礎知識之上，也要豐富背景知識，并且升華條件性知識。只有良好的背景知識才能使本體性知識有更好和更加合理的優化空間，同時借助條件性知識（即教育專業知識）發揮良好的教育功能。因此，教師知識結構不同要素的各自豐富為其整體性的豐富和整合提供了依據和動力。

同時教師在對學生的指導和教育中應用和優化自己的條件性知識，不斷的豐富和拓展自己的本體性知識，其本身就是知識加工和有機化的過程。所以，優質地完成教育教學任務是促進教師知識結構有機化的根本途徑。

（三）創設積極的發展空間

高等學校在鼓勵教師專業創新的同時也要鼓勵教育創新。教師應當在應用專業化知識結構進行教學的同時，積極反思，科學總結教學經驗。并以此為據積極探索新時期高等教育發展新的教育規律、教育理論、教育模式和教育方法。為我國高等教育改革的不斷深化提供生動的實踐素材。在這個過程中教師的專業化知識結構就被最大程度的綜合化了，因為根據心理學的定義“創造是指最終產生新的有社會價值的成品的活動或過程，是解決問題的最高形式，”是人類在知識積累的基礎上，有意識的改造自然的最高級社會活動。

積極開展教育教學研究是高校教師專業化知識結構有機化整合的有效手段，是教師實踐知識獲得豐富的具體表現。教師在利用條件性知識進行本體性知識教學過程中，獲得實踐知識的升華，意識閾限的滿足，從而促進教師自覺進行有效的反思，整合教育過程中產生的新知識、新思想，并將其進一步轉化為基礎層中的背景性知識，以對今后的教育教學工作產生積極而廣泛的指導作用。

（四）建立科學的評價機制

對教師的評價應由單一化評價向多元化評價轉變，由單方面評價向多維度評價轉變。也就是說，由單一的過程評價向過程和結果評價相結合轉變，由學校評價向學校、教師、學生多維結合評價過渡。提升相關教學評價在教師評價中的權重，避免評價過程中將其邊緣化或是形式化的狀況。使那些有志于祖國教育事業的老師和那些有志于祖國科研事業的專家獲得同樣的認可。為教師提供自主整合知識結構的動力，變“要我教”為“我要教”，變被動教學為主動教育。這個外界因素是對整個教師的知識結構有機化過程實施整體性的影響。為構建高等教育教師有機化的專業化知識結構提供了必要的心理保障。

以輕松的心理狀態，積極的心理動機為基礎，以有力的政策環境為保障，以生動的教學環境為媒介，以積極的發展空間為動力，構建高等教育教師有機化專業化知識結構培養平臺。

結語

高等教育教師的專業化改革勢在必行，構建有機化的知識結構平臺，為高等教育改革的不斷深化提供了有利的保證。只有具有“有機化”的結構，教師才能真正發揮專業化的教育水平，才能為中華民族的偉大復興培養大批創新型的人才。