學習化社會視角下的課程發展

課程知識的社會性分析

課程系統內部諸要素包括課程目標、課程類型、課程知識或課程內容、課程實施、課程評價等，其中最核心的是課程知識特別是課程知識的分配問題，它們都打上了社會學的性質與痕跡。選擇什么知識作為課程的內容很大程度上受制于社會的政治經濟的制約。就課程類型來看，事實上，潛課程的社會功能就在于社會控制；就課程知識來看，社會如何選擇、分配、分類、傳遞、評價其公共的教育知識，既反映了社會權利的分配狀況，又反映社會控制的一些原則。就課程知識的選擇來看，統治階級總是要對知識總體加以篩選，選擇出符合自己意識形態的知識作為課程內容，甚至連科學技術類知識進入課程內容時都有明顯的階級甄別和選擇，以達到社會控制。所以，課程內容的價值特性充分反映著社會統治的意識形態；就課程知識的組織來看，伯恩斯坦提出了集合課程和整合課程的概念，對集合課程，知識通過一系列明顯分離的學科等級來加以組織，以求通過課程的分化來培養不同階層的人才，從而維持社會現狀，對整合課程，知識組織分類程度可以不明顯，學科間分化可以不太嚴格，教師權威減弱，學生自主權擴大，師生關系轉為平等，以改變社會權利結構，從而挑戰社會現實；就課程知識的傳遞來看，知識是不均勻地分配給不同的階級、職業社團和擁有不同權利的人，在傳遞前就有所分化并且在傳遞中通過對教師、教學環境等課程實施環節的影響來控制傳遞過程；就課程實施來看，教學中知識授受過程不是簡單的機械性灌輸，在這個傳遞過程中要進行著社會控制，維系社會結構；就課程評價來看，課程評價是維持社會現狀、強化社會制度、準則、價值體系的強有力的機制，隱含著社會特定的意識形態，往往帶有文化偏見和階級色彩，是社會控制的重要工具。

學習化社會的內涵

學習化社會的概念由美國著名教育社會學家哈欽斯最早提出。哈欽斯認為：所謂學習化社會，指的是“不光是對所有成年男女隨時提供定時制的成人教育，而且是以學習、完善的人為目的，以所有的制度指向于該目的的實現而成功地完成了其價值的轉換的社會”。聯合國教科文組織前主席富爾認為，學習化的社會應該是一個社會的所有部門包括政府機關、工業交通、運輸等部門都參與教育工作的社會，一個把人的教育放在最優先地位的社會，一個人們能夠自己主動學習的社會。北京師范大學教授厲以賢認為：“以學習者為中心，以終身學習、終身教育體系和學習型組織為基礎，以保障和實現滿足社會全體成員各種學習需求和獲得社會可持續發展的社會。”英國伯明翰大學教育學院教授蘭森較為系統地分析了前人的研究成果，在其1998年出版的《處在學習社會》一書中將學習化社會的內涵概括為四個方面：學習化社會是一個不斷變化的社會；學習化社會是一個需要改變其教育方式的社會；學習化社會是一個全員參與學習的社會，即教育要面向全體公民，并貫穿于每個人的一生；學習化社會是一個要學會民主地改變學習條件的社會。

綜上所述，學習化社會的概念突出了兩個方面：社會和社會成員個人。首先，它重在要求社會對教育的參與和社會自身的建設，即整個社會對人們接受教育的條件的創設，以及整個社會對教育的重視。這樣的社會不在于要求人們去接受什么教育，而在于為人們提供了什么樣的學習機會和條件。其次，它把立足點放在學習者，即社會成員自己身上。社會成員自覺的學習有著特別的價值。學習化社會是一個以終身教育和終身學習為基石， 以學習型人和學習型組織為結構， 以經濟發達、政治民主和文化先進為條件， 以學會認知、學會做事、學會共處和學會生存為內容，以促進入的全面發展和社會持續發展為目的， 使人類具有活力的社會形態。在這個社會， 教與學的機會處處提供， 并能滿足學習人和學習組織的需要；教與學的資源能人人分享， 并在生命期各個階段各取所需；教與學的內容與工作、生活相結合，并使個人和組織能有效地解決工作和生活上的問題；教與學的方式能做到多種多樣，并能體現靈活、有趣和有意義；教與學的場所處處存在，并實現學者各有其所， 真正成為時時、處處、事事和人人“皆學之邦”。

以多學科、多途徑與個人知識整合為特點的課程知識觀

1.課程知識觀的演進

與傳統的要素主義課程知識觀和百科全書主義等課程知識觀相比，當代課程知識觀有了新演進。一是從客觀性到文化性。傳統的知識觀認為知識是客觀的，把找尋普遍的、確定性的、客觀的或絕對的知識作為認識的根本目的。現在人們逐漸認識到知識具有的文化性，也就是說知識的性質不可避免地受到其所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、社會方式、語言符號等不可分割，因而知識是“文化涉入”的而非“文化無涉”的。二是從普遍性到情境性。知識的普遍性是指：一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的。在新知識觀視野下，知識的客觀標準已經呈現出多樣化與個性化的特點，知識已經不再固定在那里等待被發現和傳遞，而必須通過人們的反思行動才能不斷地生成和擴展。現在知識觀主張知識具有情境性，即任何知識都是存在于一定的時間、空間、價值體系等文化要素之中，任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，它更要借助于整個意義系統，如果脫離這個特定情境，則不存在任何的知識。三是從中立性到價值性。 “中立性”是科學知識“客觀性”在一個側面上的反映。隨著其“客觀性”被解構以及為“文化性”所代替，這種知識的“中立性”神話也終于被打破。所謂知識的價值性是指所有的知識生產都是受著社會價值需要指引的，價值的要求已經成為知識生產的原動力，也就是說知識總是體現一定歷史階段人們的價值需求。四是從單一性到多元性。伴隨文化的多元化發展，知識也顯示出多元的特征，人們可以從不同的視角或方法出發來認識這個世界，獲得多種類型的知識，如顯性知識與緘默知識、大眾知識與精英知識等。

2.新型課程知識觀的建立

學習化社會是一個以終身教育和終身學習為基石，以學會認知、學會做事、學會共處和學會生存為內容，以促進人的全面發展和社會持續發展為目的， 使人類具有活力的社會形態。課程的發展必須體現科學世界與生活世界的張力、人與自然之間的張力以及個人與社會的張力。在我們努力建設學習化社會的背景下，課程知識更應體現時代性。這種新型的課程知識觀意味著要突破狹隘的科學世界的框束，把科學世界理解為生活世界中的科學世界。因此，除了自然科學以外，藝術、道德、個人世界、自由的日常交往都是重要的課程資源。課程知識應充分體現多樣性、多途徑的特征從而可以滿足學習型社會下個體對知識的渴求。此外，隨著科學技術的飛速發展，學科間的劃分越來越細，以便向更深層次、更尖端的方向發展；同時，學科間的相互滲透和交叉日益明顯，以利向更廣闊的空間發展，課程知識要體現出多學科的融合才能夠符合時代的要求。縱觀古今，人文科學和自然科學交互影響、交互作用，一直是推動社會進步和經濟發展的強大動力。人才的成長和素質提高，需要科學教育與人文教育的綜合、科學精神與人文精神的融合。一個文理滲透、理工交叉，既有深入的基礎理論研究，又有貼近社會、貼近時代的應用學科研究的兼容并蓄的環境和氛圍，才能最大限度地激發學生的創造力，使學生吸納盡可能多的自然科學和社會科學成果。在學習化社會中，高素質人才應當既具備豐富的專業知識，又具備雄厚的文化底蘊，文化的含量與高科技的含量同樣對人才、社會的發展起主導作用。而真正適應21世紀信息時代要求的人還應是個性充分發展的人、善于“自我導向學習”的人、終身學習者。因此，尊重并提升學習者的主體性，培養學習者的創新意識，把學習者的個人知識作為課程內容的有機構成，成為課程改革的重要趨勢。課程內容就其來源來講，會隨社會發展、變化而拓寬。在課程中不僅會存在人們日益關心的、與世界總體有關的高度錯綜復雜的問題，而且也會有社會生活的各種具體要求。

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