淺談數學課堂教學的合理性提問

提問是通過師生的相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的一種主要方式，是教師在課堂教學中進行師生相互交流的重要教學技能。因此，在課堂教學中教師應該講究提問的藝術，克服提問瑣碎、啟發性差的弊端，重視數學課堂教學的合理性提問。本文就數學課堂教學的合理性提問談談看法。

數學課堂提問的重要作用

課堂提問是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，它在整個教學活動中有著重要作用。首先，課堂提問是誘導學生思維的導火索，它可以激發和推動學生積極思維，使其主動投身于數學活動中去，從而增強其學習數學的驅動力，培養良好的思維品質，在有限的時空內取得更大的收益。德國教育家第斯多惠說：“運用基本方法的教師，即使在進行所謂科學的教學時，也反其道而行。他從學生現有的發展水平出發，通過一些影響學生的認識能力的問題來引起他的主動性，而且不斷地激發他們，引導他們獲得新的認識和產生新的思想。”其次，課堂提問有助于課堂上貫徹啟發性教學原則，使教師真正起到主導作用；第三，教師可根據課堂提問來判斷學生對所學內容的掌握程度，了解學生的學習情況，獲得改進教學的反饋信息。進而來靈活調整數學教學結構；第四，當學生的思維處于“交叉口”而茫然不知所措時，恰當的課堂提問可使學生找到正確的思維方向；另外，課堂提問可以活躍課堂氣氛，溝通師生之間的情感，有助于數學教學活動的順利進行。

教學合理性提問的概念

值得注意的是，并不是任何方式的提問都能達到上述功效，只有“好”的提問才有可能，這便是教學合理性提問。那么，什么是教學合理性提問呢？如果提問能夠激發學生主動投身于數學活動中去，引起學生的積極思維活動，并且學生回答問題又不可能直接照搬課本上的答案，就算是教學中的合理性提問。例如，“經過兩點可以畫幾條直線？”對這個問題學生毫不困難地回答：“一條”，這直接來自課本；但是，“經過三點可以畫幾條直線？”就算是教學中的合理性提問。因為學生在課本上找不到現成的答案，他必須對三個點的可能有的位置關系都加以考慮，考慮“三個點在一條直線上”和“三個點不在一條直線上”兩種情況，并作出結論“可畫一條”或“三條”。這樣就引起了學生的積極思維活動了。

教學合理性提問應注意的問題：

在實際教學中，要注意提問問題的清晰度。即問題相對學生而言，其相對具體程度、語言表述的精確程度。它在進行高級認知提問時，顯得更為重要。這就要求在設計時，對所提問題要經過仔細推敲，不但要考慮問題與教學內容的關系，還要考慮學生是否能理解和接受。因為，對于某一問題，教師認為是簡明、清晰和連貫的，而對于中學生來說，由于受基本知識和理解能力的限制，就可能難于理解。例如，下列兩組提問中，“b”的清晰度更高些。

(1)對于提問：

a：在這個表達式中你能約去什么式子嗎？

b：這個式子的分子和分母有沒有一個公因式可約去？

（2）對于下圖提問：

a：觀察這個圖形，你能發現什么？

b：觀察這個圖形，你能找出具有相等關系且小于平角的兩個角嗎？

其次，還要注意問題的信息量，即問題的答案中包含的情況的多少，問題的信息量要適中，過多或過少都會抑制學生的思維活動。例如，由于初一學生初學幾何，對于圖形的結構和性質的認識還不夠全面，所以提問“有四個點，過其中每兩個點畫直線，可以畫幾條直線？”就不太合適；而提問“有四個點，每三個點都不在一條直線上。過其中每兩個點畫直線，可以畫幾條直線？”這個問題的信息量就比較適中。

第三，要注意問題的復雜度和難度。課堂提問必須難度適中。就比方上例，“有四個點，過其中每兩個點畫直線，可以畫幾條直線？”對初一學生來說就太難、太復雜了。類似復雜、難度大的問題經常出現，就會抑制學生的思維活動，使學生認為幾何難學而失去了學習幾何的興趣。

而這個問題這樣來提問就好些：（1）“有四個點，其中有三個點在一條直線上。過其中每兩個點畫直線，可以畫幾條直線？”（2）“有四個點，每三個點都不在一條直線上。過其中每兩個點畫直線，可以畫幾條直線？”（3）“有四個點，他們都在一條直線上。過其中每兩個點畫直線，可以畫幾條直線？”這樣分層次的讓學生先分別回答每一個問題，之后教師在總結：要回答“有四個點，過其中每兩個點畫直線，可以畫幾條直線？”就必須分以上三種情況來思考。所以，在教學過程中，教學合理性提問要有針對性。不同階段，即思維水平的不同層次階段提不同程度的問題，不能低于或高于思維水平。提問的問題還要正中學生的疑難要害。

教學合理性提問的手段

前面已經敘述了教學合理性提問應注意的問題。那么如何提問才能使問題更具教學合理性呢？我認為應注意以下幾個方面：

1.面向單個學生的提問要注意其程度。

課堂提問教師應很好地把握所提問題的清晰度、信息量、針對性，對不同學生的提問，難度和信息量應當與其數學水平相適應。對數學較差的學生，應多問一些關于事實、技能方面的認知問題，少問點有關概念、原理方面較高認知水平的問題，并且問題的信息量要小，清晰度要高；對數學較好的學生，可多提問一些需要運用高水平認知活動的問題，問題的信息量也可以大一點。如講授“絕對值”時，對較差的學生可提問：“求||=?，|.2|=?，|0|=?”；對較好的學生可提問：“求||=？，||=?，若，則||=?”的問題。這就要求教師平時不僅備好課，而且還要“備”好學生，對學生的數學學習情況應了如指掌。

2.面向全班的提問應力求使每個學生都參加進來。

課堂上不乏有對全班同學的提問，這就要努力使所有學生都參加進來回答問題，也就是使每一個學生都能開動大腦進行積極思維。

3.全面提問時應涉及到全體學生和不同認知水平的問題。

這不是對一堂課的要求，而應是總體把握的。例如講授代入法解方程時，可提如下問題：“如果2a+5b+2c= -9，且b= -1，則a+c=？”；又如講授完全平方公式時，可提如下問題：“如果（a+b）2=11，（a-b）2=5，求ab的值？”

4.認真對待學生對所提問題的回答

對學生的回答，教師可給出一些適當的提問：你是怎樣得到這個答案的？怎樣想的？根據什么？能給出理由嗎？這樣，當學生努力去說明自己得出答案的過程時，一切都會變的豁然明朗，正確的可加深理解，錯誤的能迅速找出錯誤的癥結并立即改正。

結束語

綜上，教師在數學教學活動中，應注重課堂提問的質量，盡量使提問具有教學合理性；另外，也應把設計、選配好的提問作為備課時教學設計的重要環節，并把提問作為教師對學生評價活動的一部分。

參考文獻：

[1]《數學教育學》，人民教育出版社.

[2]《中學數學學習評價》，華東師大出版社.

[3]《中學數學教與學》，教育科學出版社

作者單位：陜西咸陽長慶子校禮泉分校

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