教研組長：做學科領導者

摘要：本文首先闡述教研組長成為學科領導者的必要性，然后從如何構建有利于新課程實施的框架、以怎樣的教學能力觀指導專業發展活動的開展、以及再造怎樣的教研文化三個層面，分析教研組長實行學科領導的具體內涵。

關鍵詞：教研組長 學科領導者 學科領導

一、教研組長需轉型為學科領導者

學科領導者(subiect leader)在英國是近十年來才出現的一個詞，它是對學科協調人(coordinator)反思的產物(英國各中、小學每一學科原來都有一個學科協調人，專門負責學科課程的協調及發展工作)。“協調人這個詞似乎暗示著它是一個被動回應責任和自然出現的機會的職位，而學科領導者一詞意味著一種預知事件、規劃改進和創造機會，以提高整個學校的學科教學和學生學習效能的更為積極的取向”。1998年，英國教育與就業部下設的師資培訓局公布了《學科領導者標準》(the Standards for Subject Leaders)，希望學科領導者通過專業發展，在學科的策略方向和發展、教學和學習、領導和管理教職員以及有效率和效能地運用教職員及資源四個方面發揮實質性影響，做變革的代理人。“從層級上看，學科領導者是一中級管理者”。此標準的制定又被視為英國政府認同學界所持有的中級管理者在締造有效學校中有著非常重要的作用之觀點而采取的一個舉措。

學科教學在我國中、小學里的地位無須贅言，在管理上與許多大大小小的頭頭腦腦有關，看似實現了分散領導(distributed leadership)，但各個學科事實上沒有一個“管全面”的人，可以說學科教學并沒有得到與其地位相稱的重視。我國這次課程改革提出要建立國家、地方和學校三級課程管理體制，學校理應“在主要政策目標和架構下成為一個‘自行管理系統’”，在學校、課程領域／學科／階段、班級／小組以及學生個體諸多層面，都要處置好資源(經費、時間、人員)、管理(規劃循環、問責、責任)以及期望和進度(發展性、一致性、符合內外部制定的規范)三大關鍵問題，為學校全體成員提供一個共同管理框架。學科領導者在英國的來龍去脈從一個側面對我國學校一級的課程管理體制如何重構提供了一種注解。

從在中英不同脈絡中比較來看，英國的學科領導者與我國的教研組長(有的地方叫“備課組長”)在某些方面又具有可比性。一是盡管教研組長在權責上與學科領導者不具有對等性，以及教研組并不都是單一學科性質的，但教研組長畢竟是我國脈絡里與學科領導者最接近的對應者；二是對我國中、小學教育實踐有所了解的人都能研判，教研組長所謀之政之于課程改革的不相稱性，較之學科領導者的前身——學科協調人尤甚。由此可見，用學科領導者這個概念來隱喻教研組長在課程改革中所要扮演的角色還是恰當的。

新課程之新對教師來說不只是在教什么方面，還指向如何教和如何評價。而且，任何課程都是社會建構的產物，往往良莠不齊。從教師工作的情境來看，他們是在沖突、模糊的目標下工作，很容易將工作變得簡化、例行公事化。也就是說，教師是在充滿不確定性、風險和動蕩的環境中實施新課程。教研組作為一個基于學科設立的、以研究為本的組織。一般身為學科帶頭人或骨干教師的教研組長要能夠在這方用武之地，做正確的事情，注重使用專家權(expert power)和參照權(reference power)，與同事一道“尋求適應性和建設性的變化”。正如科特所言，面臨變革數量多而相對簡單的組織要求相當強的領導、較少的管理。

因此，說教研組長需轉型為學科領導者，或者說課程領導者、教學領導者，并不是指教研組長這一約定俗成的稱謂不好用了(不過，“備課組長”這一叫法也太有局限性)，而是說他們需要與時俱進，能夠成為領導型學科專家。

二、教研組長實行學科領導的幾個面向

那學科領導對處在特定脈絡中的教研組長又有哪些基本意涵?本部分擬從如何構建有利于新課程實施的框架、以怎樣的教學能力觀指導專業發展活動的開展、以及再造怎樣的教研文化三個層面來展開分析。

(一)構建有利于新課程實施的框架

我國這次基礎教育課程改革對學科課程實行國家制定標準、以及基于標準的教材編寫和教學的政策，單從官方課程文件來看，一般到通識解讀類書籍，具體到各科教學指導用書，新課程實施并不是沒有一些可資援用的參照，但總的來看還是長于提供有關政策之認識的“表面知識”(surface knowledge)，而疏于提供關于教學、學生、教室、學校等支持教室實務運作的“技藝知識”(craft knowledge)，這構成教師認知到新課程實施中出現了許多問題，卻不知如何解決，因而造成對結果深表擔憂的經常聽聞的原因。誠然。這種漠視“實用倫理”(practicality ethic)訴求、把實施問題和具體辦法推給實施者的做法必須改弦更張，然而，即使課程如何使用交代得再詳細。因學校是一層構的有機體這一不可無視的事實，如前文聽述，在學校、學科、班級或組別和學生個體諸層面還是需要再規劃。遺憾的是，學校課程發展規劃怎樣做在我國還只是在個別學校有過初淺嘗試，更不用說其他層次了。按理說，學科層面的課程決定受制于學校課程發展規劃，但課程變革一如現實表明的那樣并非一線性過程，教研組長實行學科領導理應與組員一道去處置新課程到底該如何實施的問題。在此，筆者本著使新課程更好“駕馭”，從而提高實施效能之目的，就學科該循怎樣一種框架以建設性的、可操作的和可行的方式來應對新課程作一探討：

1、經由課程辯論發展一套共享的價值觀

相對于綜合課程，學科本位的革新比較符合教師的知識論信念、教學實際情況，制造較少的文化不調和，因而易被接受，但就這些革新本身來說，會或多或少有別于學科教師對學生、學、教、知識和課程業已形成的教育意識形態。因此，在使用新課程時，與其讓教師自行其事，或者向其推銷一套“良方”(good practices)，把問題掩蓋起來，還不如讓他們就學科領域的核心意識形態進行辯論。使那些被視為當然或沒有慎思熟慮的東西“曝光”，來建立轉型的(transformative)共同文化。因為在文化角度看來，“除非意義被分享，革新就不可能被吸收”。

莫里森(Morrison)和里德利(Ridley)提出這樣的課程辯論至少應該涵蓋以下七種理論：

知識及其內容、結構的理論——什么知識有價值或重要；知識如何組織；誰有機會獲得知識。

學和學習者角色的理論——積極或被動的風格；做或聽；合作學習或競爭學習；生產知識或復制知識；解決問題或接受事實。

教和教師角色的理論——正式的或非正式的：權威的或民主的；關注結果或過程；狹窄的或廣泛的。

適合于學習的資源的理論——第一手的或第二手的。

學習情境的組織的理論——學生分組的標準。

評估學習發生的理論——診斷性或成就性測驗；書面或觀察性評估；確定評估什么。

目的、目標和結果的理論——對社會、孩子和知識來說，什么可取的觀點。

辯論的結果是發展出一套融入了教師識見、具有一致性的價值觀。正如薩喬萬尼(Sergiovanni)指出的那樣，針對非線性、結構松散的教學情境，解決協調悖論的適宜策略是發展一套共享的價值觀、信念，提供一種使人履行義務所必需的、規范的力量，至于如何為這些基本的核心價值觀增光和如何實現它們，賦予教師和其他人極大的自由。

2、制定工作計劃

經過上述辯論，也自然會把新課程看作是“‘可能性的框架’，而非不可協商的處方集”，正如教師通過使用新課程發現它還大有改進的余地一樣。于此，英國要求各學科基于共同方案制定工作計劃(scheme of work)的做法就非常值得我們學習。簡單地說，工作計劃回答這樣一些問題：我們應該把什么教給這個階段或年級的學生，以什么樣的順序，又有何種程度的選擇?工作計劃的主要目的是確保課程的整個覆蓋面是恰當的，國家課程的要求得以滿足，必要的學習脈絡、連續性、廣度、平衡和分化得到關照。工作計劃既有“決定在哪些年里教學科、知識、概念和技能的哪些方面”的學科整體方案，也有“為每個教學單元明確觀念、學習目標、適當的教學活動和學習結果”的中期工作計劃，從而便于教師制定周或天授課計劃。簡言之，是通過學科課程的改造，讓學生有更好的課程可學。

由于筆者在這方面的研究剛剛起步，目前還不能就各種工作計劃怎樣制定給出樣例，但相信按上述思路對待學科教學在視野上超越了學科組在一起備課以探討教學法方面的問題居多、教師習慣了以課為單位處理教材、有的地方單純從“減負”考慮指定必教內容這些“只見樹木、不見森林”的粗陋做法。

3、提供指南

指南既不是政策，也不是計劃。它回答“如何”的問題。類似于登山者在考慮如何過某個地方時可援用的信息。例如，一個教師不能有效地指導學生進行合作學習，他可向同事尋求幫助。如果這個問題普遍存在，還可專門舉辦一次工作坊。但都用此法處理問題未必可行。這個缺口就可由書面指南來填補，意在為業已提出的問題提供解答。久而久之，一個指南庫得以建立，對新來的教師會有非常大的幫助。

(二)以正確的教學能力觀指導開展專業發展活動

有章可循的課程實施固然有助于普遍提升學科教學的質量，但課堂才是真實教育發生的地方，即便有了校本化的修辭課程(rhetorical curriculum)和計劃課程(planned curriculum)，要將它們兌現為高質量的傳授課程(delivered curriculum)和接受課程(received curriculum)也離不開每個教師能力的提高。教研組定期舉行的教研活動作為教師在校內專業發展的主要機制，就此對支配專業發展活動的取向就不能不察。

在課程改革脈絡里，由于教師面臨著太多的新課題，很好理解教研活動采取需要什么學什么的“生存關注”主導策略。為配合基礎教育改革，教育部師范司一年前組織專家制定了《教師教育課程標準》，里面構建了一個“在職教師教育課程設置框架”，從“加深專業理解”、“解決實際問題”和“提升自身經驗”三個維度，梳理了現今教師專業發展需要重點關注的一系列主題，作為提供各個專業發展組織(教師教育機構、幼兒園和中小學校等)設計專業發展活動的參考依據。

不難看出，我國指導教師專業發展實踐的主流思想還是欠缺什么補什么的訓練模式。顯然，這種模式具有重要作用，但它被過度使用時，提供給教師的只是膚淺、零碎的內容，頻頻顯示“讓所有的人適應一個尺碼”的問題，把教學當作一項定義狹窄的技術活動。因而，我們要聚焦于使教學質量獲致實質提升這一改革根本目的，來破解教師到底需要具備哪些方面的教學能力這個基本問題。

齊默菲爾和豪伊在系統考察了一般到理論知識的類型、探究方式，具體到教師、教學的概念和教師教育取向的各種學說的基礎上，提出教學能力主要有技術能力、臨床能力、個人能力和批判能力四種類型。這種分類學可謂令我們有嘆為觀止之感，與哈貝馬斯提出的人類存在“技術興趣”、“實踐興趣”和“解放興趣”三種基本興趣之觀點也不謀而合，是有高度公信力的。

用這樣一個教師能力分類框架來觀照我們教師的專業素養，或者教學中存在的問題，他們在專業發展中需要得到關照的就不僅僅是技術范疇那些顯性層面的東西。換言之，我們不能因為課程改革使培養教師某些方面的能力顯得迫切，而“遺忘”了提供優質教學需要全面提高教師的素質這一基本事實。基于教育實踐是一種反思性實踐、專業人員的專長在于慎重行動等新認識，教師發展應該是幫助教師提高技術能力的訓練模式、有助于建立個人能力的專業人員發展模式以及最適宜于提高個人能力和批判能力的更新模式并舉。

(三)生成以探究為實質的合作教研文化

教研組長實行學科領導出現在一個特定的群體環境中，作為文化之意涵的通俗表達的“這兒做事的方式”，對能否達致優異表現就具有了關鍵作用。

誠然，出于增強應對新課程實施之能力的需要，教師之間的互動增加了，教研組進行集體備課、問題研討等方面的功能得以彰顯，這些都符合教師的個人主義文化要走向協同合作文化(collaborative culture)、重視發揮小組在學校變革中的作用之改革方向，也可視為成立教研組之本意開始回歸的可喜跡象。但在合作方興未艾卻成為類似“政治正確”話語的當下，我們不能不深究發生在我們當中的是怎樣一種合作、合作的本質內涵是什么以及這樣的合作怎樣才能生成這樣一些問題?

由于做項目的緣故，筆者作為合作研究方的一員，曾參加某市一所享有盛名、自稱已告別“專業個人主義”的學校語文科舉行的一次教研活動。活動內容是先觀看異地一位據說是名師上的一堂說話課的錄像，然后談觀后感。上課老師把學生分成幾組，讓他們在自己展現語言藝術有多么好的表演中拋出的一個又一個話題的誘導下，進行爭強斗勝的競賽。看完之后，教研組長要求每個組員發表自己的看法，她們自然行禮如儀。不過，最令我們這些外來“過程觀察員”愕然的是，她們一邊倒地說這課哪里哪里上得怎么怎么好，沒有一個人指出它存在教師沒與學生協商基于什么規則評判他們的表現、在上課過程中也不注意引導學生怎樣尊重對方說話的權利和怎樣辯護立場這些重大缺陷。

顯然，這種協同合作與“能夠分享理解、觀點、信仰、以及實務工作，完全參與共同的問題解決與具有創意的計劃、相互的支持、以及專業發展”這種真正的互助合作與同僚精神完全是兩碼事。難道是這次教研，活動表現失常?分析原因，其實并非一次意外事件：

一是在獨立一互依連續體上存在不同種類的同僚關系，現在太多的人把一般性的幫助和協助以及分享錯當作教師間“依存對教學工作的共享責任(互依)、自主的集體概念、對教師專業實踐上的首創性和領導的支持、建基于專業工作的團體認同而互動”的“共同工作”(joint work)；二是教師文化的一般狀況實際上以單打獨斗、很少討論彼此的工作、也不喜歡有人表現太突出為特征，“坐在一起工作”(sit together to work)很容易流于具合作假象的舒適合作(comfortable collaboration)和不自然的同僚關系(contrived collegiality)；三是不問“為什么”，偏求“怎么樣”的文化在教師中還是非常有市場，關注課怎樣上勝過把什么課上成像什么課的考慮，在有名師的課給自己陌生的領域做示范的場合更容易出現照單全收的問題。

由此可見，將合作嫁接到現存學校文化上，而不注重培育底層信念、價值觀和規范，能否給課堂實踐帶來有意義的變化令人懷疑。正如迪爾(Deal)所言，“只有當我們放棄糾正表面缺陷，承認轉化關涉集體重新審議歷史積淀下來的迷思(myth)、隱喻和意義的時候，學校才能變得根本不同”。

然而，如上所述，形塑教師實踐的文化規范根深蒂固，像是具有自動的沖力，“文化變革倡導者的急切樂觀主義既是誤信，也是誤導”。不過，承認支持現狀的力量不等于為現狀背書，也不是要免除我們解決里面嚴重問題的責任。專業理解可通過協助教師質疑嵌入實踐的規范的程序加以提升。這需要有使教師遠離理所當然的現實的程序，使熟悉的變成陌生的。就類似于前述教研活動的教學觀察和交談，格里默特和克雷漢指出，其目的在于為能有一套與教學復雜性相稱的、能區別不同實踐及其價值的共享教學語言建立共同參照系，而不是把觀課、開口說話看作一種“必需的罪惡”或負責任的專業主義的“配搭兒”；因而，具優先性的是敏于對內在于課堂實際的目的和過程進行批判，而非基于奇特的、個人主義的認知，說些失準、不加鑒別的話。對觀察、被觀察、討論所觀察的課堂實踐持開放的態度有助于拆解孤立主義的藩籬。促進同僚互依規范。也就是說，在對緊密構造的信念、價值觀和規范的解構和再構中，應該有有利于合作局面生成的寬松組織結構。在這種文化中，“支持對實踐及其結果進行深刻、公開檢視”的規范占主導地位。一句話，“是探究的傾向而非合作本身為變革提供催化劑”。