校本課程開發的認識誤區及澄清

[摘要]校本課程開發是我國新一輪基礎教育課程改革的重要內容，不少地方和學校對校本課程開發表現出極大的熱情和期待并進行大膽嘗試，但由于認識上存在諸多誤區，校本課程開發的進展緩慢、效果不甚理想。本文擬就校本課程開發過程中的四大誤區加以分析并予以澄清。

[關鍵詞]校本課程 開發 認識誤區

校本課程開發是20世紀70年代盛行于英美等發達國家的一種與國家課程開發相對應的課程開發。與國家課程開發注重基礎性和統一性的特點相比較，校本課程開發充分尊重學校、教師和學生的獨特性和差異性。因此，這種課程開發模式自產生之初便倍受青睞。為進一步推進基礎教育課程改革的進程，1999年6月，我國在《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確提出：調整和改革課程體系結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程與學校課程。將學校課程與國家課程、地方課程并列，從而使校本課程的開發獲得了政策上的支持。自這一政策出臺以來，不少地方和學校對校本課程開發表現出極大熱情和期待并進行大膽嘗試，但效果并不顯著。筆者認為，主要原因在于校本課程開發過程中還存在一些認識誤區。

校本課程開發的目標定位不準：以創學校特色為主要目標，忽視學生需要

我國基礎教育課程政策改革的方向正從原來單一的國家模式走向國家、地方和學校三級課程模式[1]。改變了長期以來國家課程模式一統天下的局面，凸顯地方課程、校本課程。三級課程管理制度實行以來，國家下放了部分課程決策權，學校擁有了很大的自主權。有些學校領導人認為，可以以校本課程開發為契機，爭創學校特色，把創學校特色作為他們的主要目標。

校本課程開發指的是學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，并在校內開發、實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。由于校本課程開發是根據本校的教育哲學即辦學宗旨或辦學方針，在開發、實施過程中，必然有利于學校辦出特色。但決不能以此為主要目標。因為當學校一切為創學校特色時，往往會導致僅僅局限創特色，而忽視學生的需要。

筆者認為，校本課程開發本身就是為了使課程切合不同學校的不同學生的發展需要。課程應體現“以生為本”的理念，即課程要根據學生的發展需求而開發，是為了學生的發展而存在。換言之，校本課程開發必須充分考慮學生的需求、興趣，這是課程開發的起點，也是校本課程開發的最終目的。這要求校本課程開發者應首先樹立“以生為本”的理念；其次，必須深入學生、了解學生的發展需要；再次，了解學生的真實需要后，便可在達到國家規定的培養目標的基礎上充分考慮學生的需要以開發獨具特色的校本課程，從而使學校特色的形成有了具體保障。由此不難看出，校本課程開發可以作為學校特色構建的一部分，換言之，開發過程便是創特色的過程。但決不能將創學校特色為主要目標，為“創特色”、“出亮點”而動。應該充分考慮到校本課程開發的出發點和歸宿——滿足學生發展需要。

校本課程開發主體的課程意識淡薄：校本課程開發是教育機構、校長、課程專家的事

校本課程開發過程中，教師是開發的主體。可是許多教師認為課程開發離自己太遙遠，不是自己應當考慮的事，那是教育機構、校長、課程專家等考慮的事情。缺乏課程開發的意識或開發意識不強，沒有意識到進行校本開發是自身的權力和責任。

教師普遍缺乏課程意識，分析起來大約有兩個方面原因：一是課程理論的匱乏。受前蘇聯教育學的影響，長期以來我國只有教學論而無課程論，教師關心“如何教”的問題，即根據教科書進行教學，至于說“教什么”根本不需考慮。課程編制問題那是專家學者的事，與一般教師無關。二是長期以來實行中央統一的單一制課程體制和應試教育影響。教師習慣于完全執行指令性的課程計劃，不少教師將教科書等同于課程，甚至有些課程革新者竟把課程改革看作是教科書的改編。加上應試教育的影響，教師根本不用去考慮課本之外的別的什么，而只要把書中的知識盡可能地教給學生就可以了。

從校本課程開發角度而言，為了有效地進行新一輪的基礎教育課程改革，教師們必須首先具備課程意識，形成相應的課程觀念，以此指導校本課程的開發；其次，必須積累相應的課程知識、培養課程開發的能力。盡管三級課程政策的試行給教師們提供了參與課程開發的機會，但由于教師們缺乏相應的課程知識往往采取拒斥、退卻的態度。隨著課程知識的不斷積累，課程開發能力的不斷提高，教師的課程開發意識也會不斷強化，這必將有利于教師成為課程開發的主體，有利于教師積極主動地參與校本課程開發，為校本課程開發注入強勁的動力，進一步推動新一輪基礎教育課程改革的順利開展。

“校本”強調課程開發活動是學校發起的，并在學校中實施的，注重充分利用學校及當地社區的課程資源。因此，校本課程實質是一個以學校為基地進行課程開發的開放、民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動[2]。由此可見，校本課程開發的參與對象，包括校長、教師、學生、家長及社區人士。可以說，教師是校本課程開發的主體，但在強調教師作為校本課程開發主體的課程意識同時絕不能忽視校本課程開發過程中校長、課程專家、學生以及家長和社區人士的地位和作用。

校本課程開發的形式窄化：校本課程等同于選修課、活動課

有些教師認為校本課程就是學校開設的選修課和活動課。加大校本課程開發力度就是增加選修課、活動課的課時量。其實，校本課程與選修課、活動課是處在不同范圍、不同類型的概念。必修課與選修課是按學生對所設課程有無選擇權劃分；學科課程與活動課程是按課程內容或結構形式劃分；而國家課程、地方課程和校本課程主要按課程開發主體或課程管理的角度劃分的。

從我國校本課程開發的實踐來看，選修課、活動課是校本課程開發的主要形式，因為只有這一部分課程國家控制不嚴格。可以說，選修課、活動課成為校本課程實施的一種載體。如江蘇省錫山高級中學所開發的校本課程包括閱讀技能、英語聽力、心理輔導、研究性學習方法，還包括人文素養、科學素養、身心健康、生活職業技能等，這些課程就是以限選和任選課的形式出現的。但是將校本課程等同于選修課、活動課是不科學的。如南京師大附中的必修課分層教學試驗實際上就是校本化的必修課。因此，我們認為，在實踐開發中，校本課程通常以選修課、活動課的形式出現，但不能將他們等同，認為選修課、活動課是校本課程的全部。因為在實踐中并不排除校本課程以必修課、學科課程的形式出現的可能。

校本課程開發的過程簡化：校本課程開發是單向一維的過程

由于長期以來受傳統教學觀的影響，再加上缺乏課程意識，一些校本課程開發者往往將校本課程開發看作單向一維的過程，并認為課程的形式是以物化的、純文本的、固定的形式出現的。

這種認識片面性在于它沒有意識到校本課程開發是一個動態性的過程。從目標確定、內容選擇到組織實施與評價不是一個單向一維的過程，而是一個基于教師不斷實踐反思基礎上的不斷修正完善的過程。從教師角度看，校本課程開發要求教師對自己實施中的課程要不斷反思，即運用自己所擁有的課程的知識對自己實施中的問題進行多層次、多角度的分析，從而使開發的校本課程在反思中不斷修正、完善，使之更趨科學、合理。從學生角度來看，在校本課程開發環境下，學生可以選擇校方提供的校本課程中感興趣的課程。不僅如此，學生在某種程度上享有參與校本課程決策的權利，學生可以通過不同方式表明哪些課程符合其需要，對哪些課程不感興趣，使教師重新考慮決定其取舍。而且在課程實施過程中，學生和教師都有增減內容的權利，課程內容的結構呈現方式也是在師生互動中完成的。由此可見，校本課程開發就是教師、學生根據具體情況，經常評估、修正課程內容的動態過程。

參考文獻：

[1]辛濤，申繼亮.論教師的教育觀念[J].北京師范大學學報，1999（1）

[2]朱士雄.校本課程開發的實踐與研究[J].人民教育，2000（5）

作者單位：江蘇教育學院運河分院