語文課程中文學知識的現狀分析

摘 要：語文知識是語文課程建構的基礎，而文學知識無疑是語文課程學科知識基礎的一個重要方面。從現在的語文課程來看，文學知識的現狀是很不如意的，一是文學知識多為靜態(tài)的陳述性知識，顯得陳舊落后，必須除舊納新；二是文學知識缺少動態(tài)的程序性知識，必須加以補充；三是已經納入課程得文學知識不足以達到培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的目標。

關鍵詞：語文課程 文學知識 文學素養(yǎng) 現狀

在近幾年的語文教育大討論中，文學教育是個“熱點”，文學教育是語文教育的一項重要任務。那么，文學知識在語文課程中的現狀如何呢？我們通過對現在語文課程文件中所要求的文學知識、語文課本中所呈現的文學知識、以及語文課堂中所體現的文學知識進行深入分析，最終對現在已經納入課程的文學知識得出以下的總結：

一、文學知識多為靜態(tài)的陳述性知識，并顯得陳舊落后，必須除舊納新

“陳述性知識”（declarative knowledge），又叫描述性知識或靜態(tài)性知識，使關于事物的性質、狀態(tài)、規(guī)律、概念、原理等的知識，它主要是告訴人們事物“是什么”和“怎么樣”的知識。陳述性知識主要可以通過記憶獲得，所以又叫記憶性知識。在語文課程中，陳述性文學知識主要指有關具體作家作品的史的知識即文學常識和有關文學體裁、文學鑒賞的理論知識。陳述性文學知識對于語文課程是必要的，它對于鞏固學生的基礎知識，使他們自覺地利用這些知識進行文學鑒賞以及文學創(chuàng)作活動，提高他們的文學鑒賞、文學創(chuàng)作能力等都起著不容忽視的作用。

縱觀已經納入語文課程的文學知識，大部分都屬于這種陳述性知識，特別是有關具體作家作品的史的知識，一直是語文課程文件以及語文教學實際強調的重點。哪怕是在1963年文學知識處于被排斥的時期，中學語文教學大綱中還是提出了要“簡單介紹有關作家和作品等必要的文學常識”。所以這一部分知識沒什么可爭議性。

而對于文學理論知識，即有關文學作品的構成、文學鑒賞的理論知識，卻很有爭議，面臨著更新的問題。像詩歌方面的文學理論知識就明顯存在陳舊性的特點：1）沒有把握詩歌的本質特點。以往講詩歌的特點不外乎這幾個方面：內容凝練；情感豐富；語言精煉，形象性強；富有音樂性。比如在《沁園春·雪》的教學設計中，最后老師總結這首詞的特點無非就是這幾個方面：借景抒情、情景交融，處處洋溢著熱愛祖國山河的豪情；語言凝練、形象，極富表現力。這些看似都符合詩歌的特點，但仔細一推敲，其實講的都是文學作品一般性特點而并非詩歌的本質特點，試問哪類文學作品不是內容凝練，不都飽含作者的情感呢？2）有些知識不合時宜。像我們以往總是把詩歌的押韻當作詩歌不可缺少的特點，誠然我國的古典詩歌確實非常注重押韻、平仄、對仗等方面，但現代詩歌的隨意性、跳躍性卻打破了以前的范式，詩歌押韻特點的歸納也就顯得不合時宜了。不僅詩歌如此，其他三種文學體裁同樣存在著文學理論知識陳舊的問題。小說，除了被擰干了的“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；散文，也只是“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了“開端、發(fā)展、高潮、結局”的套路簡介，再不見有像樣的知識。

我們就以從“《雷雨》的主人公是誰”這個案例來說，同樣是這樣一道題目“你認為曹禺《雷雨》的主人公是誰？說說你的理由”，拿給北大大一的學生和中學生去回答。在大一學生的試卷上的答案除了劇中人物以外，還有“雷雨”、“躲在戲劇背后控制一切的不可知的宇宙間的神秘力量”、“莫名的力量”、“命運”等等這些“事物”，而放到中學語文課堂上去，雖然也得出了各種不同的答案，但是其背后卻有一個不是定論的“定論”，就是把《雷雨》的主人公定位為劇中的某個人物，如“周樸園”、“繁漪”、“周萍”等。從這個案例中就暴露出了目前中學語文教學中存在的一個嚴重問題，那就是文學理論知識的陳舊。因為對于“作品的主人公是誰”這個涉及文學理論的問題在當今已經有了新的研究進展，也就是說，對作品中“主人公”的概念可以作多元理解，“主人公”并不一定專指某個人物，也可以是某些“事物”。只可惜這一研究成果并沒有被吸納到目前的中學語文教學中來，所以才導致了中學課堂上學生對這個問題的回答不會出現像大學那樣精彩的答案。

同樣，我們就以魯迅作品的教學為例來說明這個問題，許多中學生承認魯迅是偉大的作家，但對他的一些作品卻并不喜歡，而“中學生不喜歡魯迅的議論性文章，既不是學生的問題，也不是魯迅的問題，更不是魯迅作品的問題，而是教材編寫者和廣大語文教師應該共同面對的問題”。因為面對魯迅的作品，不少教師在課堂上講授的觀點“大多采用五六十年代的‘魯迅觀’——不說是五六十年代的‘魯迅觀’一無是處，其中也確實包含了許多真知灼見；但那時受到極‘左’思潮的影響，包含著許多對魯迅的神化、曲解、機械、庸俗化的理解，卻也是事實”。對“魯迅文章的意義闡釋依然局限于‘戰(zhàn)斗性’和‘革命性’的意義范疇，語文教師總是以思想意義的闡述掩蓋對其形象性內容的感知，更無暇顧及作品中具有的人間溫情、深長意味和動人情趣。這種以死相消解形象的做法和當代中學生的心理要求、語言風格差距太大，致使部分學生不喜歡、不接受魯迅作品”。從以上兩個事例就可表明，中學語文教學中文學理論知識的陳舊不但是一種存在，而且是普遍現象。

造成語文教學中文學理論知識陳舊的主要原因，是長期以來語文學科和文藝學學術研究之間的“隔膜”。“新的文學現象和理論現象自20世紀以來在世界范圍內此起彼伏，層出不窮。進入80年代后，中國的文學藝術和文藝理論由于擺脫了‘左’的教條主義的束縛，也有了勢如破竹、突飛猛進的發(fā)展，觀念的更迭演變，知識的替代更新，其速度和節(jié)奏都是驚人的”。但是語文學科卻“長期以來脫離社會現實的發(fā)展，滯后于社會整體的變革進程，特別是它與學術研究的長期不相往來，使得中學語文教育不僅局限在應試教育的圈子里，而且極端保守，看不到學術的發(fā)展，固步自封，拒絕接受新的成果而死抱著舊有的觀念不放”。這就難怪有人斷言，在語文學科中，“其文學理論水準落后于當代文學理論的成就整整二十年左右”。正是由于中學語文教學界無視文學理論的快速發(fā)展，傳授給學生的都是陳舊的陳述性文學知識，這樣就勢必會導致文學教學的落后。要改變這一現狀，就需要把文學理論的研究新成果引入到語文文學知識系統之中，比如引入現代文學批評家都相當重視的隱喻理論。比如季廣茂寫的那本《隱喻視野中的詩性傳統》，就在批評“明喻、暗喻、借喻”的分類“除了教學上的便利，顯然沒有更多的價值和意義”的同時，建構起了隱喻的理論，使我們對隱喻有了深刻的理解——隱喻不但是一種語言行為（辭格），而且還是心理行為和精神行為。它在一種事物的暗示下談論另一種事物（特性或情態(tài)），以彼類事物感知、體驗、想象、理解此類事物心理活動和精神活動。隱喻呈現出意義抽象性和意念性，它不僅解說喻旨特征及本質，而且為理解喻旨提供基本的模式，具有很強的認識性。明喻呈現出來的是感覺性和修辭性，是說明性的比喻，意在感性地呈現（修辭上的鮮明生動）。像這一研究，就為中學語文文學知識教學提供了新的知識和視角。比如我們鑒賞李商隱的《錦瑟》：“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙。此情可待成追憶，只是當時己惘然”。這首詩就是隱喻的連用和套用。錦瑟是核心意象，一弦一柱都在追憶詩人的華年往事。頷、頸二聯所描繪的四幅朦朧瑰麗的景象是詩人從典故和神話中創(chuàng)造性地提煉而來，這些典故和神話的原意己很難尋求，詩人只是從中提取莊生、望帝、滄海、藍田、明珠等意象構建一個又一個隱喻，從而創(chuàng)造了一個感傷凄美的藝術氛圍，把讀者漸漸引向詩的終極目標。但這一終極目標是什么，詩人沒有明說，只是以隱喻化的方式透出某此暗示，讓讀者自己依靠想象去尋求喻旨所在。這樣來解讀這首詩，學生就能理解這首詩所產生的多義性，以及詩中隱晦、朦朧的深層意蘊。

知識就像牛奶一樣是有保鮮期的，如果不能及時更新知識，就會被思維的定勢所桎梏。所以中學語文學科必須隨時跟蹤、了解與本學科有關的學術界的新動向、新成果，并且從中學語文教學的自身規(guī)律出發(fā)，及時地、創(chuàng)造性地消化、吸收這些新成果，不斷更新文學知識的教學內容，因為有了知識的保障之后，才能促進學生形成文學作品的鑒賞能力，這樣達到培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的最終目的。

二、文學知識缺少動態(tài)的程序性知識，必須加以補充

“程序性知識”（procedural knowledge），又叫動態(tài)性知識，可以分為對外辦事的動作技能（操作性知識）和對內調控的智慧技能（策略性知識）兩種，是指用來說明事物或活動的過程、操作步驟和認知方法或策略的知識，它主要指導人們應該“做什么”以及“怎么做”的知識。在語文課程中，程序性文學知識主要指怎樣綜合運用陳述性文學知識來鑒賞和評價文學作品以及進行文學創(chuàng)作的方法、策略性知識。說具體一點就是利用那些文學理論知識知道如何去鑒賞和評價文學作品，能夠達到感受作品的形象，品味其中的語言，領悟作品豐富內涵的目的。比如鑒賞馬致遠的《天凈沙·秋思》這首詩，就要在了解詩歌的意象性這些理論知識的基礎上，知道如何去挖掘這首詩的意象，最終體會到整首詩正是通過眾多意象的聯結，才最終達到了既讓人感到一幅生動的圖畫，又讓人體會到無盡意蘊的目的。但是翻開我們的語文課程，會發(fā)現有關怎樣運用文學理論知識、文學鑒賞知識以及文學創(chuàng)造知識等這一類程序性文學知識真的太少了。而在教學實際中，對程序性文學知識更是缺乏明確的規(guī)定。

我們可以舉一個具體的例子說明這個問題。一位教師在講《荷塘月色》時，把教學的目標定位如下：知識層——品味語言，學習作者運用語言的技巧；能力層——通過感受文章的意境和語言，學會鑒賞抒情散文。這樣的一個教學目標雖然目的明確、分工合理，分別從知識和能力兩個層面對要達到鑒賞這篇文學知識作品的目的進行明確的定位，但是沒有對要達到這個目的所要掌握的文學知識進行合理的細化。“品味語言”以及“運用語言的技巧”這樣的知識都是既籠統又玄虛的說法。首先，它沒有針對性地對《荷塘月色》這一篇散文進行文本上的分析，“品味語言”恐怕是每一篇課文都需要的，那么就對于這篇課文而言又要掌握哪些文學語言知識呢？其次，能力的形成缺少明確的知識引導。要達到教學目標能力層設定的“鑒賞抒情散文”的目的需要哪些文學知識，怎樣運用這些文學知識才能達到培養(yǎng)學生鑒賞散文能力的目的，這些在教學目標中都沒有明確的規(guī)定。這種程序性文學知識的缺乏導致教學目標的籠統玄虛，那么可想而知在教學實際中，那更不可能實現知識向能力的轉化。

三、已經納入課程的文學知識不足以達到培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的目標

了解靜態(tài)的陳述性知識并不是最終目的，只是為了幫助學生學習，其目的在于運用，在運用中體會其用法，以促進知識轉化為能力，這才是我們語文教學的終極目的。如果把知識本身當作目的，為知識而知識，那么知識本身的價值反而被削弱了。如同王尚文先生曾嚴厲地批評過的：“語感必以一定的語言知識為基礎，理性的語言知識只有通過言語作品的言語這一中介才能轉化為學生的語感。但有的教師卻把傳授語言知識當作終極目的，光是趴在語言知識下面，把課文言語支離破碎地理解為有關語言知識的例證，以有關的語言知識來取代學生對課文言語的感受”。同樣，我們對學生講有關詩歌特征、流派、風格的知識，講有關“意象”的知識，其最終目的不是要學生記住這些靜態(tài)的陳述性知識，而是要指導學生在文學活動中獲得鑒賞和評價文學作品的能力，最終達到提高學生文學素養(yǎng)的目標。

但是從已經納入課程的文學知識來看：一方面，陳舊落后的知識泛濫成災；另一方面，真正有助于培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的知識又嚴重缺乏。對文學知識內容的描述大多都只停留在文學的知識層面，而沒有上升到能力層面，所提供的文學知識沒有考慮到是否能達到培養(yǎng)文學鑒賞能力、提高文學素養(yǎng)的目標。課程上的缺陷勢必會造成在教學層面上，描述結論的知識過多，反映學習過程的知識欠缺；理論性知識不能與時俱進，喪失指導意義，實踐性知識則幾近空白。所以現在學生所掌握的文學知識大部分都是一直以來受重視的作家作品知識、以及落伍的諸如小說的“人物、情節(jié)、環(huán)境三要素”、散文的“形散而神不散”等文學體裁知識。單單掌握這些文學知識能夠提高學生的文學鑒賞能力嗎？能夠培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)嗎？無疑是不能的。語文課程標準指出，語文是一門實踐性很強的學科，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，光靠這些記憶性的知識來培養(yǎng)學生的語文能力往往是高耗低效的。如果沒有可運用到實踐中去的文學鑒賞方法、規(guī)律等方面的鑒賞知識，以及不僅需要文學表達，還需要進行文學創(chuàng)作的文學創(chuàng)作知識，沒有這一類程序性知識作前提，文學鑒賞能力、文學創(chuàng)作能力是不可能提高的。

四、小結

由此看來，已經納入課程的文學知識根本不足以達到培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的目標，我們當前最主要的任務就是除舊納新，趕緊建構一套符合語文教學及學生發(fā)展實際的文學知識體系，最終能夠達到提高學生的文學鑒賞評價能力以及寫作能力、培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的目的。

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（華 婷，湖南公安高等專科學校）