學習策略對二語詞匯習得影響的實證調查

摘要 以77名藝術學生為調查對象，在對他們的學習狀況和學習成績調查、統計和分析的基礎上，研究學生外語詞匯學習策略運用和學習風格傾向。研究表明：1）學生學習外語沒有付出必要的時間和努力；2）沒有意識到元認知策略的重要性；3）兩組在學習策略上的使用有一定的差異。

關鍵詞 學習策略；詞匯策略；差異分析

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X（2008）20-0085-03

自20世紀70年代以來，二語習得研究重點從教師如何教學轉移到探討學生如何學（Cohen，1990）[1]，因此對學生學習策略的研究顯得尤為重要。Rebecca L.Oxford（1989）[2]認為學習策略之所以重要有兩點。首先，策略是積極的指導自我活動的工具，對提高交際能力至關重要；其次，掌握了適當學習策略的學習者會更自信，學習效率也就更高。一方面在教師了解學習的認知風格后，可采用適合的教學方法及教學策略，加強與之相關策略意識的教養；另一方面學習了解了自己的認知風格后，可選擇適合自己的學習策略，提高自我調控學習能力，使學生具有終身學習能力。詞匯在英語學習中占有重要地位，根據詞匯法的理論，在學習和應用語言時，詞匯是第一位的，語法只是起輔助作用，語言意義的產生和理解主要是通過詞匯組合而不是靠語法結構來完成的。其原因在于“語言是由語法化的詞匯組成，而不是詞匯化的語法組成”（Lewis 1993）[3]。因此，外語教學的重要內容之一應是培養學習者理解和運用詞匯。

國內外許多學者在詞匯學習策略領域的研究中取得了很大的成績。但令人遺憾的是，他們的相關研究一般都是在高等院校的英語專業或非英語專業的大學生或研究生中進行，而對基礎階段的高中生的學習策略則涉獵很少，對詞匯方面的策略研究更是乏人問津。高中階段的詞匯教學一直耗時多而收效低，并且新的高中英語課程標準對詞匯量有了更高的要求。本文旨在提供適合高中生英語詞匯學習的學習策略指導，同時為教師如何在詞匯教學中運用行之有效的學習策略來提高教學效果提供參考。

1 研究方法

1.1 研究對象參加該調查的學生共77名，他們于2004年進入浙江藝術學校學習聲樂、美術及舞蹈專業，其中男生20名，女生57名，平均年齡17.8歲。研究選擇入校2年的學生作為調查對象的主要原因在于：這些學習者在入校前已有一定英語基礎，經過近2年的學習后，已基本形成自己的學習策略和風格。

1.2 調查工具策略問卷調查表。系作者根據碩士撰寫碩士學位論文時所設計的問卷，全部用中文回答。問卷分3個部分：一是學生資料（個人情況），以填空形式完成；二是學生詞匯活動中使用認知策略的調查問卷，三是學習習慣及態度，共10個題目，要求被調查者從所給選項選擇與自己相符合或相接近的選項。調查問卷采用Kojic-Sabo and Lighbown’s (1999)[4]的調查問卷，此問卷是在Sanaoui’s (1992) [5]的基礎進行修改，改開放式回答為選擇性回答，共30個題目，問卷中的問題涉及大家對英語詞匯學習活動的看法以及各自對學習活動的計劃﹑監控及自我評價情況。每題5個選項，從A到F，分數從1到5。

1.3 數據收集與分析2006年12月，所有被試者都填寫了經修改過的問卷。數據輸入計算機后，筆者運用SPSS對數據進行分析，分3步完成：1）每周課外學習英語所使用的時間；2）英語詞匯學習策略；3）對比兩組學生學習策略，小組一為英語成績較好的學生，小組二為英語成績不理想的學生，了解受試者的觀念、策略差異。

2 結果與討論

2.1 結果見表1～表3。

2.2 討論

1）時間與英語學習是否相關。從表1可知，學生課外學習英語的時間有限，61%的學生上好一周四節的英語課外，不再接觸英語。學生平均課外學習英語的平均數為0.86，不超過一個小時，由此可以看出，沒有付出必要的時間是學生英語水平令人不滿的原因之一。外語學習從根本上說是一種語言技能的掌握與運用過程，這決定了對廣大學習者來說沒有捷徑可言，必須付出必要的時間與精力，長期堅持不懈，心浮氣躁或急功近利皆于事無補。

2）了解學生英語詞匯學習策略使用。從表2可以看出，學生平均學習詞匯的時間為0.8，而他們每周平均學習英語的時間為0.86，體現出詞匯學習在整個英語中的重要地位。獨立性是0.98，略高于中值，說明學生在課外有自主學習的活動，但在詞匯學習活動一項數據中顯示，“老師指導學習”是他們獲得和練習英語的主要途徑，平均值為1.10，和0.98這個分值非常接近。由此可以看出，盡管學生顯示出一些自主學習的意愿，但實際上他們更多是依賴教師的輸入，學習的獨立性還需要進一步培養。

從筆記和復習這兩項可以看出，學生低估他們的作用，即便是記了筆記的學生也是很少再次瀏覽。另外他們在計劃制定和計劃完成上表現非常薄弱，導致95%的學生回答他們在面對單詞的時候經常是學了就忘。這種沒有計劃制定的計劃完成的意識與他們在復習方面的不良表現是有直接關系的。

掌握一些認知策略對詞匯教學有重大的意義，比如充分使用字典。在諸多認知策略中，筆者最推崇字典的使用，通過查字典，學生可以學會單詞的發音、不同的意思、詞性、用法等，尤其是所給出的例句為學生的詞匯學習提供了一個良好的語境。而在問卷調查中，筆者發現他們對字典使用是比較生疏的，有相當部分學生在做閱讀理解的時候碰到生詞才想要查字典或文曲星。但是，是不是每個生單詞都需要查字典呢？經過調查詢問，學生對“根據上下文猜一猜這個單詞是什么意思，等看完全文后再查字典”這一技藝雖有所了解，但是由于自身詞匯量有限，以至于他們覺得不查字典閱讀無法進行。

受調查的學生對“單詞要背”的回答是肯定的。一些西方學者（Krashen，1989[6]；Parry，1991[7]）主張通過廣泛閱讀自然習得單詞，因此他們不鼓勵背單詞。然而被調查的學生普遍相信“單詞要背”，原因何在？主要原因有兩個，一是因為學生受中國傳統語言學習的影響。背誦是我國傳統的學習語言的方法，并影響到外語教學。學外語時，背單詞，背句型、背課文是學生，尤其是中學生的一大學習任務。另外，學生受特定學習環境的制約，難以自然習得單詞。Saragi et al(1978)[8]指出不斷地碰到一個單詞16次后，學生才能自然地記住它。可見想要自然習得單詞，就必須有一個能提供廣泛閱讀機會的學習環境，而對于學生來說，英語課本幾乎是他們唯一的閱讀材料。所以，讓他們相信通過多讀多聽可能自然習得大量單詞是不太可能的。

補償策略使學習者在新語言知識有限的情況下能夠運用新語言。這個策略在學生開始學習英語時相對應用得較多一些，因為在開始學習英語時會感到很新鮮，喜歡把自己剛學會的單詞或句子在各種場合“炫耀”。但隨著時間的推移，這種興趣逐漸減退。從學習態度這一項中可以看出學生得分相對比較高，這似乎有點矛盾：他們的態度是良好的，但是為什么英語水平卻沒有提高呢？英語學習者的觀念大致分兩類：一類為管理觀念；另一類為語言學習觀念。管理觀念指學生對確定目標、制定計劃等一系列管理活動的重要性的認識。語言學習觀念是指學生對如何才能掌握好語言知識、語言技能和交際能力的主張。而從上面的數據中已經看出學生在這方面缺乏認識。這說明他們在內心中有這樣的美好愿望，但事實上都沒有實際行動。

2.3 對比兩組學生學習策略差異不同學習者在認知風格、語言能力、學習策略等方面存在著不同程度的差異，這些差異直接或間接地影響到學習效果（Oxford 1989）。

從表3中看出，小組一的學生要比較小組二的學生在課外學習外語及詞匯中使用的時間更多。這說明學習外語是要付出必要時間的。在學習獨立性方面，兩組沒有明顯差異，基本上都屬于“教師指導學習型”學生，缺少自我調控學習能力。

小組二在記筆記方面使用是小組一的2倍。相比其他策略，記筆記對成績較好的學生來說是更能接受和使用的。筆記的形式有兩種：一種是有筆記本的，可以是把新學的詞匯記在筆記本里，以便于日后復習工作；另一形式是把內容記在零散的紙片上，書寫過程對記憶詞匯是有幫助的。兩個小組在復習這個環節上沒有明顯差異，學生似乎沒有意識到這個策略的價值，他們很少采用和接受。元認知策略在語言學習過程中非常重要。詞匯學習費時費力，教師應該幫助學生樹立長遠目標和短期目標，如：每天學習/復習固定的單詞數，選擇適合學生的英語材料閱讀來幫助鞏固所學，每周/每月應學會多少詞匯量，等等。提前計劃是非常重要的，課后的詞匯學習主要是以學生為中心的活動，所以學生應該按照計劃監控學習過程、檢查學習結果，并且必要時調整學習方式。在任務完成后，學習者應接受評估，做出學習總結。評估的方式多樣，比如每學期開展的單詞競賽就是一個很好的檢驗方法。

就學習態度這個方面，兩個小組沒有差異，他們都認識到英語學習的重要性，幾乎所有學生認為，英語是有用的。但是問卷調查顯示，學生普遍認為外語學習過程是非常單調、機械的。從學習動機來看，他們學習的動機來自社會的壓力，并不屬于內在動力。只有少數學生認為外語學習是快樂的。這里筆者要強調一點，外語學習的動機也是可塑的，動機不是簡單地引起興趣，它需要為維持這個興趣所付出的必要的時間和努力，從某種意義上來說，個人的學習動機是社會文化因素作用的結果。因此對外語的實際需要，為外語學習而創造的社會條件都是可以提高外語學習的動機。

3 結論

本次研究的結果表明學生英語詞匯水平雖然普遍較低，但能積極運用補償策略，喜歡通過在平時看一些美國大片等方式接觸英語。由于學生英語學習基礎較薄弱，沒有制定和完成計劃的習慣，對元認知策略的認識也比淡薄。通過對學習策略的調查發現，語言學習者對學習策略的使用和頻率對學習效果具有較大的影響。此外，本次調查對教學也有所啟示：教師應根據不同學習階段和不同層次的學生選擇適合具體的語言學習環境和任務的策略，并能從單一策略發展到多種策略相互補充；學生學習風格呈多樣性，教師應采取不同的教學風格和策略以適應學習者的個體差異。

參考文獻

[1]Cohen A D.Language learning: English for Learners， Teachers and Researchers[M].New York:Newbury House， 1990

[2]Oxford，R.L.The Role of Styles and Strategies in Second Language Learning[J].Wshington DC:ERIC，1989

[3]Lewis M.Implementing the Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward[M].Hove， England: Language Teaching Publications，1993

[4]Kojic-Sabo ILightbown P M.Students’ Approaches to Vocabulary Learning and Their Relationship toSuccess[J].Modern Language Journal，1999(83):176-192

[5]Sanaoui R.Vocabulary Learning and Teaching in French as Second Language Classrooms[D].Universityof Toronto:Unpublished Doctoral Dissertation，1992

[6]Krashen S. We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading: Additional Evidnece for the Input Hypothesis[J].The Modern Language Journal，1989(73):440-464

[7]Parry K.Building a Vocabulary through Academic Reading[J].TESOL Quarterly，1991(25):629-653

[8]Saragi T，Nation I S P， G F Meister.Vocabulary Learning and Reading[J].System，1978(6):72-78