談新課程中“講解法”的運用

【摘要】按新課程標準進行課堂教學，講解法也應是眾多教法中的一種?？梢灾v解背景材料，在閱讀期待的適當時機講述有關知識；也可以講解關鍵語句，尤其是作者思想情感轉折處的語句；也可以講解文本的意義，讓學生明白作者本意。通過教師的講課，讓學生充分享受學習語文的樂趣，從而更有效地實施“學生、教師、文本之間的對話”。

【關鍵詞】講解法；背景；關鍵語句；文本

曾聽過這樣的公開課：教師走進課堂，先喊“上課”，然后宣布上哪篇課文，接著提了若干個問題，剩下來的事情就是為學生遞話筒。下課鈴響后教師說：“這一堂課，大家充分發表了自己的看法，老師非常滿意。下課。”我們不禁要問：這就是新課程所提倡的教法么？

新課程實施以來，課堂教學最突出的特點是，教師不敢多“講”。教師或者以提問形式讓學生自己去琢磨思考，最后以“總結性發言”結束講課；或者把主要精力放在多媒體的制作上。好像只有這樣，教師的講課才符合新課標要求。這種情況的出現，是與人們把教師的“講”視為“滿堂灌”有關，是對“講”的錯誤理解。過去，教師只滿足于一味地向學生傳遞知識，把教學參考書對課文的理解“完整”地說給學生聽，而完全忽視學習主體的能動性，這樣的“講”，當然是要不得的。但是，如果以此為借口而一味否定“講”，以為不講就是正確地理解了新課程的理念，那就大錯特錯了。

首先，從教育心理學的角度分析，學生獲得知識信息的方式無非兩種：“接受”和“發現”。這兩種方式在實際學習和教學中是相輔相成、相互作用的?！敖邮軐W習”，即我們所說的“講解法”或“講讀法”。它是以教師用語言傳授知識，學生聽講、記憶、模仿、練習為特征的一種學習模式。其優點是教師能在較短的時間內集中地大量地傳授知識和技能，保證知識傳授的系統性、完整性和深刻性。而在運用了啟發討論之后或在學生充分地自學探究之后，學生仍有一些自己解決不了的疑難問題，也就需要通過教師的講解來解決。這種方法并不必然導致學習的枯燥與機械。

其次，從教學實踐上看，講解能有效提高學生的審美能力。教師將自己的情感體驗融入對教材的分析處理之中，能讓學生更自然地進入強烈的情感體驗狀態，從而引發學生的興趣，撥動學生的心靈之弦，形成濃郁而強烈的美感力量。同時，借助語文教材中大量的文學經典，講課者的睿智而動情的“講析”，對學生人文素養的提高，美好情操的陶冶，都具有積極的作用。認為上語文課沒有給學生很多“積極討論和發言”的機會，就不是在進行啟發式教育，就不能培養學生的想像力的觀念是片面的。同樣片面的觀念是，認為讓學生“整體感悟”作品內容，就是教師出幾個問題讓學生思考討論就可以了，或者讓學生讀讀背背就能“其義自見”了，教師無需對作品進行講析，實際上都是忽視了教師作為一個有思想情感的“熟練的閱讀者”在閱讀教學中的能動作用。

所以，問題的關鍵不在于“講解”是否必要，而在于“講什么”和“如何講”。下面談談在課堂教學中的“講”。

一、對背景材料的講解

課堂教學中，介紹作家和時代背景，注解重點詞句，描摹情境氣氛，解說概念、史實、典故等，能幫助學生解讀文本，拓展思路，擴大知識視野。激發學生對語文的興趣。

學生面對尚未翻開的課文，總有一種濃厚的興趣和急欲一氣讀完課文的心理；而面對已預習的課文，則想聽聽老師對文章是什么樣的看法。這就是人們所說的“閱讀期待”，這種期待恰是課堂教學成功的重要基礎和條件。正如《課程標準》所說的，教師應該幫助學生“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，教師的講析，能幫助學生形成對作品的理解和體驗、感悟和思考以及欣賞和評價等綜合能力。例如講《山中訪友》（人教版七年級上冊），學生初次接觸該篇課文，教師先讓學生猜猜訪的“友”是誰？學生紛紛猜測：“是作者的老朋友”“是山中的小動物”……學生們經過誦讀幾遍后，老師又問：“作品中訪的‘友’是誰？”于是學生們回答：山泉姐姐、溪流、懸崖、老橋、樹林、螞蟻、雷陣雨……學生們的興趣調動起來了，教師便可進入下面的講述。

而當學生思維遲滯時，或圍繞某一問題見仁見智時，或學生學習淺嘗輒止時，教師就應該適時介紹相關知識，激活他們的思維，從而走進課文的生命，走進作者的心靈。比如，如何解讀《風箏》（人教版七年級上冊）的象征意義，教師宜穿插講解如下有關象征的材料：例如古今詩文中出現的“月亮”的象征意義?！芭e頭望明月，低頭思故鄉”“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”“舉杯邀明月，對影成三人”“月亮代表我的心”……這些詩文中出現的“月亮”能夠代表“思念”、“愛情”、“團圓”等意義，只是因為作者所要表達的主題不同，就在它的身上主觀賦予多種內涵。再如余光中《鄉愁》一詩中“物象”的象征意義：一種情感也可以借助多種具有象征意義的事物來表達。在對“月亮”的象征意義的解讀基礎上，讓學生來解讀“郵票”、“船票”、“墳墓”、“海峽”等事物的象征意義。

當我們恰當地運用講解的方法，給學生提供更多的背景材料時，他們是完全能更好地解讀文章的。

二、對關鍵語句的講解

教師的“講”，最重要的是能抓住最佳的切入點，即抓住文中能體現作者的思路和情感變化的關鍵語句，如總起句、總結句、線索句、中心句、哲理句、矛盾句等，其中作者思想情感轉折處的的語句尤為重要。如《背影》有一些關鍵語句組成了文章的情感脈絡：

1．（原來的我）那時真是聰明過分，總覺得他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。

2．（他）囑托茶房好好照應我。我心里暗笑他迂。

3．（父親買橘子）：看見他的背影，我的淚很快地流下來了。等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，眼淚又下來了。

4．（讀父親的信）：在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉衣、黑布馬褂的背影。

有了這幾個關鍵點，全文的情感脈絡，基本上可以掌握了。而初中學生的閱讀經驗還不足以把握這些，于是教師的“講”就完全有必要了。如第3處是最為動人的一段，既點了題，也最能表現作者文學描寫的功力。起初，作者對于父親的愛護，以為多余，又覺得和腳夫講價錢，很土氣，怕丟自己的面子，還感到父親很“迂”。而此時，卻感動到了極點，內心情感非常深厚。講解時應該抓住的正是作者情感的這個重大轉折。這是一篇抒情的散文，懂得了這些，就足以開拓學生的眼界，啟發他們的心靈。

這種講法的特點是，先把作者的思路和情感變化過程作階段的劃分，然后依據其中的聯系，全面地把握文章的內容。教師的講，就是對關鍵點的確定和幾個關鍵點之間的聯系貫通，這樣就使學生追隨作者的思維活動，進而化被動為主動，作出自己的判斷。又如講魯迅的《阿長與山海經》，可抓住少年魯迅對長媽媽的態度和情感變化的線索：

1．對于她的搬弄是非，不稱職，規矩多，“很不佩服”。

2．對于她把節日弄成對孩子的“磨難”，很是討厭。

3．對于她講述的長毛的無稽之談，用反語表述：“偉大的神力”、“空前的敬意”。

4．對于她送來自己神往而又不可得的《山海經》，用正面肯定語氣形容“偉大的神力”、“空前的敬意”。

5．對于她的死亡，以抒情語言悼念。

少年魯迅對于長媽媽，由不佩服、麻煩、煞風景，到覺得她有“偉大的神力”。在得到她的《山海經》以后，又一次從另一個意義上說真正感到她的“偉大的神力”，產生“空前的敬意”。抓住了這種感情變化的脈絡，也就抓住了魯迅的童心、幽默和他對于質樸的、愚昧的勞動婦女的復雜的感情，既有批評，又有同情，既有調侃，又有歌頌。這就不但能全面把握作品，而且充分地體驗到魯迅內心偉大的人道主義精神和含著眼淚的幽默。這些都是需要教師的講解才能完成的。

教師的講析應“拈精摘要”，一般應是提示性的、釋疑性或補充性的。主要運用于學生學習過程中遇到的重點疑難，或感到頭緒混亂，或覺得深奧難懂之處。講解的語言要生動，精當有趣，而非“全盤授予”。

三、對文本意義的講解

傳統閱讀的目的是對作者創作意圖的探尋，新課標提倡的閱讀則在于建構新的意義，這個新的意義既來源于文本，又來源于讀者。應該明確的是，這樣的閱讀并沒有否定文本的地位，否定文本的確定性。因為沒有文本的確定性，就不可能與讀者真正展開有實質意義的對話活動，閱讀就會由作者的獨白變成讀者的獨白。但一些教師對學生的錯誤解讀卻視而不見，甚至大加贊賞。比如有的學生讀《孔乙己》，稱丁舉人打人犯法，我們就不能認為這是“對文本的獨特體驗”，當然也不是一種“創造性閱讀”。我們要通過講解，讓學生清楚，利用《孔乙己》是無法確認孔乙己挨打的事實的真相，因而也無法認定其中的法律責任。又如有的學生讀了《背影》后認為父親是個土里土氣的人，他爬鐵軌是“違背交通規則”“不夠瀟灑”。這樣的解讀是荒謬的。于是我們要從作者的感情出發分析這種解讀的謬誤：父親執意要自己去，越是不顧交通規則，不考慮自己的安全，就越是顯示出對兒子的深厚情感。如果不是這樣，認真地考慮上下月臺的安全問題，就沒有感情可言了，甚至煞風景了。朱先生這篇抒情散文是以情動人的，反差越大，越是動人。至于“不夠瀟灑”的問題也一樣：父親越是感覺不到自己的費勁，自己的笨拙，越是忘卻了自己不雅觀的姿態，就越是流露出自己心里只有兒子，沒有自己。

通過講解，要讓學生明白，建立在作者本意上的的閱讀，才是最有效的。

學生脫離文本的確定性解讀方式，同樣表現在對課后的“研討與練習”的理解上，如《短文兩篇》：聯系自己的生活體驗，討論下列問題。每人講述自己的“第一次”，看誰講的“第一次”最感人、最精彩。再如《列夫·托爾斯泰》：課文一方面說托爾斯泰“可以任意支配整個世界及其知識財富”，可見他是幸福的；但另一方面又說他“得不到屬于自己的那一份幸福”，這是否矛盾?你怎樣理解作者所說的“幸福”的含義?聯系托爾斯泰的生平（主要是晚年的思想變化），與同學一起討論：托爾斯泰究竟幸福還是不幸?

像這樣的設計在教科書中有許多，它關注的是“你怎么理解的”、“說說你的理由”、“聯系你的生活體驗”、“談談你的看法”，應該說，這樣的練習設計與《課程標準》的精神相合。然而，閱讀是對文本的闡釋和反應，“關鍵的問題是，他所引出的各種經驗應該是與文本有聯系的”。對上述“研究與練習”的處理，有些老師只顧尊重學生閱讀的個性化行為，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，而忘記了與文本聯系。我們常?？吹?，學生在解答此類問題時，隨意性較強。如對托爾斯泰“幸福”的理解，就有不少學生用他們自己的幸福觀來評價，這顯然沒能闡釋文本，也有悖于原文的意圖。這時，教師就需要通過講解來引導學生深入文本。像托爾斯泰，“能夠看清真相”，才使他成為整個世界及其知識財富的主人；同時“能夠看清真相的人”又是痛苦的，托爾斯泰看透了暴政、丑惡、虛偽和苦難，也看清了造成人間種種罪惡的原因，并盡其自己畢生努力去改變它，但總是事與愿違，這才是最大的痛苦。這樣的講解才能讓學生深刻地理解問題。

我們主張“講解法”，不等于否定“學生自主學習”的教學方式，也不是主張對所有的課文都采用這樣的形式，更不是主張還原到面面俱到的一言堂的教學模式上去。而是主張該講就要大膽講。至于講的內容，我們可以根據《課程標準》中對不同文本閱讀的不同要求來設定。一般來說，可首選那些學生既有閱讀期待又有一定解讀難度的文本，那些具有豐富文化意蘊而學生難以深入領悟其內涵或特色的經典文學作品，更需要教師多“講”一些；初中學生的理解和鑒賞能力較弱，教師更要多“講”一些。

總之，“講解法”作為一種能顯現教師個性的傳統教學方法，自有它存在的價值和合理性。對教師來說，要下工夫，用好“講解法”讓學生從你的講課語言中享受到學語文的樂趣，從而更有效地實施“學生、教師、文本之間的對話”。