一樣的課文，不一樣的感受

《百合花開》是京改版六年級上冊的一篇略讀課文，它是臺灣作家林清玄寫的一篇散文。課文講的是一株百合花在生長過程中，不顧各種各樣的冷嘲熱諷，堅信自己能夠開花，并最終如愿以償的故事。最近先后聽了兩位教師執教此文，一樣的課文，卻帶給了人不一樣的感受。

第一位教師采用了簡單傳授的教法，即首先讓學生初讀課文，然后劃分段落，接著圍繞“百合花開前后的經歷”讓學生自主閱讀，寫出簡單的批注并在全班匯報交流，最后安排學生寫一寫閱讀后的感受。整節課基本上是圍繞課文內容進行分析和串講的，缺乏對教材的靈活處理。另外，執教者語言訓練的意識不夠突出，課上缺乏必要的引導。而另一位執教的王老師的課卻讓人感觸頗深。

教語文不等于教課文

目前很多語文老師，課文講什么，課上就教什么，缺乏對教材功能的準確把握，以及對教材的二度開發，結果造成了選文功能的模糊和泛化以及閱讀教學的費時低效。其實，教語文并不等于教課文，學語文也絕不等于學課文。雖然語文教材的主體是課文，但是課文只是教學內容的一個載體，其真正的教學內容隱藏于課文之中，是需要教師潛心挖掘、適度開發的。就學習一篇課文而言，如何有效發揮選文的“范例”功能、合理挖掘課文的語言訓練點、扎扎實實打好學生的語文基礎，是教師們鉆研教材時最不容忽視的一個關鍵問題。

由于林清玄的這篇散文文字優美，意蘊深刻，堪稱美文佳作，而且在語言表達上有很多值得學習的地方，因此，王老師在講授這篇課文時，打破了整本教材對這篇課文的定位，靈活地將略讀課文按照精讀課文來處理。

在講課之初，王老師打破了平推教學的常規模式，先由課題切入，引導學生直奔課文的后半部分——百合花開的內容，然后由此“逆行而上”，再學習要開花的內容。這樣處理重點突出，便于凸現百合花內在的美，而且使課堂流程因此而增加了“波瀾”，變得曲折有致。

語文課不能只走“來路”

不管學習怎樣體裁的課文，教師和學生都應該至少把握三個問題，即作者寫了什么、怎樣寫的、為什么這樣寫，從語言形式到思想內容，再回到語言形式。這里需要強調的是再回到語言形式十分重要，也就是我們常說的語文教學一定要在文本中走一個來回。語文學習，內容理解是一個層面，語言形式的研究又是一個層面，僅僅停留在第一個層面，從頭至尾“爬一遍課文”，顯然不能充分發揮教材“例子”的功能。

第一位教師的課就僅限于讓學生讀一讀課文，說一說感想，寫一寫簡單的體會，基本上是停留在內容理解的層面，而沒有深入到對語言形式的研究上，只走了“來路”。語文的學習，出發點是語言，落腳點仍然要是語言，在王老師的課堂上，這一點體現得十分充分。

比如，課文第9自然段寫了百合花面對雜草和鳥雀蜂蝶的冷嘲熱諷，毫不動搖，堅信自己一定能夠開花，這正是文章中牽一發而動全身的關鍵語段。王老師不僅引導學生通過反復朗讀，感悟其蘊含的深意，而且還有意識地引導學生感悟語言表達的特點，學習寫作的方法。課上，她結合學生的感悟引導大家思考：“讀這段話時你有什么發現？”學生說：“我發現這是一個排比句，因為文中出現了三個‘我要開花’。”老師接著問：“那么排比句在這里起到了什么作用？應該如何朗讀？”為了幫助學生深入理解這一段文字在表情達意方面的作用，王老師對這一段文字進行了巧妙處理，把原文轉換成了詩歌形式：

我要開花，

是因為我知道自己有美麗的花；

我要開花，

是為了完成作為一株花的莊嚴使命；

我要開花，

是由于自己喜歡以花來證明自己的存在。

不管有沒有人欣賞，

不管你們怎么看我，

我都要開花！

這樣的語言形式轉換，不僅提高了學生朗讀的興趣，而且加深了他們對語言文字內容和形式的理解和感悟。

選入教材中的課文大多文質兼美，是對學生進行語言訓練的很好范例。這些范例中藏著大量的語言現象，這些語言現象如同散落在草叢中的珍珠，要靠語文教師扒開雜草，用心找尋。因此，在教學中，教師要善于像王老師那樣尋找和發現屬于每一課的獨特的語言現象，然后對這些語言現象進行個性化的處理，引領學生“在課文中走個來回”。

讀寫結合不是簡單的動筆

讀寫結合指的是在語文教學中閱讀和寫作的相互作用和密切聯系，它是我國語文教學的一條傳統經驗。實踐證明，讀寫結合不僅是一種教學方法，更是一種教學思想。但是當前對讀寫結合的認識仍然失之偏頗。主要表現為：一是對讀寫結合的理解過于簡單和功利，幾乎每課必寫，而寫作的中心內容又多是些空泛的感悟和體驗，或者是對課文范例的簡單模仿；二是只注重課堂上的動筆寫，教師缺乏對文章寫法的歸納總結，忽視引導學生揣摩、領悟文章的寫作方法和語言特點；三是將讀寫結合無限泛化，認為閱讀課上只要動筆就是讀寫結合，如語文課上的寫字、勾畫批注、概括段意和中心思想等都是讀寫結合的體現，割裂了讀與寫之間的內在聯系和相互作用。

在王老師的課上，讀寫結合體現得比較充分，處理得也很到位。既有對課文篇章結構的訓練，對表達方法的領悟理解，也有讀寫結合的當堂練筆。比如，初讀課文階段，師生合作讀了一遍課文，教師朗讀1至9自然段，學生朗讀10至16自然段。讀完后，教師引導學生思考為什么這樣分工讀？學生很快得出結論：1至9自然段寫的是要開花，10至16自然段寫的是開花。這個環節的創設實際上就是在有意識地進行篇章的訓練，幫助學生快速理清文章的整體結構和行文線索，了解語段之間的邏輯關系和內在聯系，這其實又是在進行讀寫結合的訓練。對于高年級學生來說，在加強字詞句訓練的同時，更應該有意識地強化篇章的訓練，促進學生對課文布局謀篇、行文線索、語段間內在聯系等方面的揣摩和理解，提高學生組織篇章結構的能力。這對于提高學生寫作水平意義重大。

在課的結尾，王老師還安排了讀寫結合的練筆，讓學生結合課文內容和自己的生活實際，寫一寫感受。學生動筆之前，老師先出示了自己寫的一首感悟小詩。教師的“下水文”無疑給學生的練筆提供了很好的范例，她聲情并茂的朗讀也深深感染了學生，點燃了他們思維的火花，引發了大家傾吐的欲望，每個學生都有感而發，有的還寫得很精彩。

教師該“出手”時要“出手”

在先學習了課文的第二部分——開花的內容后，王老師再次引導學生深入思考：“我們已經知道了百合花開的過程，那么你欣賞百合花的什么？認真默讀全文，重點閱讀1至9自然段，最好用一兩個詞語把你欣賞的內容表現出來。”學生經過認真閱讀和思考后，紛紛發言，分別談到欣賞百合花的永不放棄、堅持不懈、自信、隱忍等。但是王老師發現學生的感悟還不夠全面，于是也參與到他們的交流中：“同學們說得非常好，你們欣賞的也是我欣賞的，可是我還有一個欣賞的地方與你們不一樣。請你讀一讀這一句——‘我們要全心全意地、默默地開花，以花來證明自己的存在’。那么你們能猜猜我欣賞百合花的什么嗎？”兩個學生都談到老師欣賞的是百合花的不驕傲。但是王老師不是十分滿意這個答案，于是補充道：“我的表述和你們不太一樣，我欣賞的是百合花的不張揚，以及它那種為了證明自身的價值，竭盡全力去爭取、去奮斗的精神。”

以上環節中，學生談欣賞的地方，教師也來談，并且讓學生揣摩教師的想法，這其實就是在巧妙地處理學生沒有感悟到的地方。從中我們可以看出，在學生讀悟總是不到位的情況下，教師的即時示范和講解就顯得十分必要。現在有很多課堂，學生的讀悟代替了教師的示范講解，一切都讓學生自主，學生說得熱熱鬧鬧，教師則袖手旁觀，不敢發表個人的看法。即使學生總是說不到位，教師也不敢糾正補充，生怕自己多講一句就被視為越俎代庖，影響了學生主體性的發揮。結果，為了一個問題，常會兜很大的圈子讓學生“感悟來感悟去”，不僅浪費了時間，而且還達不到預期的效果。

所以，語文課上教師該“出手”時一定要“出手”。當學生的理解不到位，認識存在分歧，課文的重點、難點問題難于突破，目標與學生的認知水平有一定差距時，教師就要充分發揮自己的引領和指導作用，適時進行講解和示范，靈活巧妙地幫助學生解惑釋疑，促進教學重、難點的突破和目標的達成。

（作者單位：北京市大興區教師進修學校）

編輯 杜 銳