尊重平等 創建個別化教育新課程

個別化教育是培智學校的靈魂。學校堅持吸納國內外個別化教育的先進思想和教育理念，尊重殘障學生在身心發育、認知特點、個性情感、回歸社會等方面的生存需要，以尊重、平等為前提，創建適合于幼兒、少年、青年以至于成人的全程化和一體化校本課程體系。

創建校本課程體系的初衷來自學生。上世紀九十年代后，學生來源由輕度智力障礙過渡到中重程度。2001年，中度障礙的學生占學生總數的40~50%，到2004年、2005年，區域完全實現輕度智障的隨班就讀后，在培智學校就讀的學生智障礙程度較重。學校關注生源變化，強烈地意識到課程改革就是要以生命對生命的負責為制高點，把熱愛殘障教育事業的情感轉化經得起學生選擇的校本課程，給予特殊生命的關懷，創新特教學校專業教育技術，從根本上改變課程設置，使校本課程成為發展學生認知能力、開發智力潛能、康復生命機能、提高適應性社會行為能力的載體，實證“是生命就要學習，是兒童就會學習”的斷言。

在以“提高適應性社會行為能力”為根本目標，以實現自理個人生活，從事簡單勞動，掌握個體所及的職業技能，康復身心障礙的培養目標指導下，我們的義務教育課程設置了生活語文、生活數學、生活適應、唱游與律動、運動與保健、繪畫與手工、勞動技能等7大教學領域；職業教育課程設置為職業專業、職業適應等兩大教學領域。在義務教育階段建構了以學生為中心，以問題為導向的綜合主題統整模式；在職業教育階段建構了以“多層次”為核心的“寬基礎、活模塊、多層次、多能力”的課程實施模式。

在校本課程的推進過程中，學校找出了幾個覆蓋課程和教師亟待解決的問題，創新實施策略。

1.個別化教育是課程的總構想

學校注重個別化教育計劃的設計，開發體現個別化教育的課程資源，配以相應的課程管理和支持系統，針對個別差異，提供享有發展、獲得公平均衡的教育權益的課程。我們以綜合主題教學活動為切入點，設計與生活有關的主題，在確定班級主題教學目標的同時，配入個體計劃，利用生活化的學習情境，提高學習熱情，培養興趣。在生態化學習中，學會類化和應用、學會分析、學會解決問題，以達到長期的學習效果。學校將知識技能、情感態度、過程方法等目標統整到認識自我與學校、社區使用、衛生與健康、交通與安全等幾十個生活問題中，以班級教學、組別教學、個別教學為靈活多樣的教學形式，根據個體需要，按能力、年齡、殘障類別、情感需要、康復補償需要等類別分組分班，最大化地促進學習目標的達成，方便教師在班級教學中既可以整體教學，又可以交叉輪換教學，保證一對一、一對幾、幾對幾十的教學順暢進行，為培智學校如何分能力、分班級、分領域等組織教學提供經驗。

2.探究使用綱本教材的一般規律

使用綱本教材教學是培智學校必須解決的技術問題。學生個體間存在著巨大差異，籠而統之地圈定目標、組織學習就不是特殊教育。即便是拿著現成的教材，也需要教師精耕細作地設置組別或個別目標，設計符合個體認知特點的學習方式。因此，我們要求教師根據課程標準的要求與個別化教育計劃的制定，自行采集、編寫、整合教學材料，其基本做法是：

①分清綱本教材的目標維度和層級。以整合中的主題目標作為相對抽象的目標，以某一領域的單元目標作為相對具體的目標，以課時目標作為具像的操作目標，把這些相互關聯和制約的目標作為主題教學的目標群，系統思考和辯證認識，做到準和精。

②圍繞主題教學，使用本校學習資源，展開系列教學活動，確保學生獲得綜合的能力和潛質的開發。

③訓練和運用、開發和康復是教學過程中兼而有之的目標要素，體現在生活技能的獲得和提高當中。學習知識、掌握技能技巧、培養情感體驗應當為提高社會生活的本領及社會生活的適應能力服務。

④課時教學不僅僅局限在一個課時中，學生在真實情境下的綜合能力是考查教師教學水準的尺度，真實情景是最好的教學場。

3.開發學習資源與改進教育技術

信息技術、學習活動、職業崗位實習、學具輔具工具等都是智障學生的學習資源，只要與個體生存相關、適宜個體學習的都是最重要的學習資源。我們著力建構義務教育課程資源體系，包括主題單元教材樣本、主題圖片套、康復訓練指導手冊、主題活動指導手冊、主題評估手冊；建構職業教育課程資源體系，涵蓋專業教學綱要、職業技能產品、職業崗位訓練、個體生涯設計、職業工作樣本、職業康復手冊。

文本教材只是學習資源的小部分。學校將文本式的單元讀本作為資源開發的嘗試，組織教師從生活技能入手，以主題貫穿其中，編制主題學習單元讀本，在研究它的示范作用時達成以下共識：

①示范教師經歷課程的過程。教師們經過一個單元又一個單元教材編制的經歷，體驗了在培智學校應當怎樣使用動態的、新鮮的、廣博的生活材料，有機整合成對差異較大的學生都有用的學習資源，形成培智學校“教師即課程”、“學生即課程”的良性職業感受，豐富了教師“讓兒童選擇教育”的教育理念。激勵教師做課程建設的主人，沖擊了“教教材”的慣性教學模式。

②示范在使用單元讀本的同時，還要否定照本宣科和機械地重復使用，要求教師遵循個別化教育原則，對有參照價值的讀本進行二度、三度再開發。培智學校不能使用凝固的、一成不變的教材教書，因為學習對象的不同而必須再次建構和整合，沒有可以二次照教的教材。

③示范單元讀本既是教本、讀本，又是引導家長對學生進行輔助學習的通識性材料。做到教師拿起讀本能教，學生拿到讀本能學，家長拿到讀本能進行家庭輔導，對有能力的學生還可以在成人幫助下學習或進行自我導引式學習。鼓勵孩子使用校本的、個性化的教材，尊重個體的獨立性和獨特性，克服師資欠缺造成輔導不足，同時，使教師獲得編制大量的個體教材、組別教材的鍛煉機會。

生態化學習環境是培智學校更加重要的學習資源。以生活為基礎的學習空間無限寬廣，就廣度而言，校內、社區、大自然等，視線可到的任何一隅都是學習媒介，都是學生獲得學習滿足的學習場；就內容表現形式來說，包括多維度和多元化、展示過程與表現結果，等等。學習內容在動態環境中隨著學習主題的變換而更新，而學習環境是在師生共同合作中完成的。進入學習狀態的師生盡情地建構知識技能，施展個人才華，使學習資源鎖定在“以學生發展為本”的視點上。

學校靈活多樣的創新教育技術，滿足了個別化教學需要。在課程設置上，安排例行教學、展能教學、職業崗位實踐、體能訓練等教學板塊；在師生人力資源的調配上，實行雙教師、多教師協同，合理安排班級、組別、個別、團隊的專項教學任務；在多種感官學習、情境學習、信息化學習、游戲活動學習、結構化學習、個別化學習中，摸索適合學生需要的學習策略。針對中重程度的智障學生采用替代、輔助策略，從改變物理環境、活動規則和順序等入手，讓個體更完全地參與到自然的活動當中，跳出程式化、一般化框框，保證學習內容的適合及必須的密度和強度。

4.以教師為中心的課程管理形態

我校堅持“以教師為中心”的課程管理理念，整體推進校本研究，組建學習型教師專業發展共同體，如教師專業發展小組、課題研究小組，還有研究點相同的研究小組、教學任務相同的實施小組……形成校本研究平臺，在專業發展機制的推動下，把所有干部、教師都引領到課程當中來。

我們認為，教師參與課程建設的標志是課程意識的建樹。具體體現在以下幾個方面：

①課程的惟一對象是學生，是存在著學習差異和不同特點的孩子，不是教師或教材，也不是學習資源。

②課堂具有課程性，課程具有操作性，在課堂教學的過程中檢驗和回饋教師課程意識的水平。

③課程意識表現在課時教學中，每節課都能找尋課程的功能性、生態性，在一節課中能夠體現多種教學資源的美妙，找尋培智課程的評價要點。

④教師的文化積淀決定課程意識的水平，教師的合作能力體現課程意識的發揮水準。課程意識建樹擴展了教師的課程領域，使“教學觀”向“課程觀”遷移。

總之，教師的群體參與、全情全智的投入，使得教師從課程理念的接受者轉向主動的研究者、實踐者和課程創新的收獲者。□

（作者單位：北京市宣武區培智中心學校）

編輯 朱桂英