語文課堂生態的深度關注

陳隆升

2007年度語文教育研究者對課堂生態問題關注頗多，所涉及的論文可分兩類，一類是對語文課堂的不良生態予以揭露，另一類是從學理的角度對語文課堂生態問題進行深入的剖析。我們發現其中有“邏輯”、“自主”、“錯誤資源”三個關鍵詞最引人注目，觸及到了課堂生態問題的深處。本文擬從這三個關鍵詞出發，選取有代表性的三篇論文加以評析。

一、邏輯：語文課堂生態的理性立場

【評析文章】 黃厚江《語文課堂教學應該遵循教學邏輯》，原載于《中學語文教學》2007年第6期。

【原文提要】 要保證課堂教學的有效進行，首要的是課堂教學必須遵循教學邏輯。通俗地說，邏輯就是有道理，教學邏輯就是教師的教學行為要有道理。課堂教學中，教學邏輯主要體現在：要有一個合理而明確的邏輯起點、教學程序的安排要合乎邏輯、教學過程中問題的提出和解決要合乎教學邏輯、閱讀教學中的多元解讀及其評價和引導也要遵循教學邏輯。

黃厚江的文章以課堂教學的有效性為切入點，認為目前討論課堂教學的有效性,還僅僅停留于從概念和理念上爭論什么是有效和追求什么樣的有效,而沒有把視點集中于研究教學過程本身,難免會陷入由概念到概念、由理念到理念的怪圈。立足課堂現場和教學過程，就會發現許多不講“邏輯”、不講“道理”的現象。要保證語文課堂教學的有效性，就得保證課堂教學的邏輯性。

作者通過對課堂現場中五種不良生態現象的批判，提出了課堂教學要講究五個方面的教學邏輯。他提出的觀點直接來自語文課堂現場，具有很強的針對性，可以說切中了課堂中諸多不良生態問題的要害。長期以來，我們的語文課堂教學現場是很混亂的，或者說基本上是不講道理、不講邏輯的。課堂教學目標不清，教學思路混亂,教學內容多而碎，教學沒有起點也沒有終點，這使得課堂教學效益始終成為一筆糊涂賬。因為我們的語文課程缺少了“課程內容”的研制，致使教師們用“教材內容”直接替代了“課程內容”，把教“教材”當作了教學目標,在課堂上把教材涉及的所有內容和課程目標涉及的聽說讀寫能力雜糅在一起加以“一攬子”處理。這樣的處理帶來的是無窮的后患，每一節語文課似乎都在培養學生的聽說讀寫能力,但每一節語文課實際都無法培養學生的任何能力。日復一日，學生陷入教師安排的各種“無始無終”的活動中，熱鬧的課堂上演繹著無窮無盡的“美麗的謊言”。

把包裹在課堂熱鬧氣氛中的具體細節翻開來看，里面的東西更是讓我們觸目驚心。請看黃厚江的理性之刀切開的教學環節之間的“連接點”問題。按以往的說法,經過教師精心設計的教學環節應該是合乎教學邏輯的，所謂“一環扣一環”就是一個形象的說法，如在詩歌教學中設計的三個環節“自由誦讀——邊研邊讀——再次誦讀”應該說是有道理的，或者至少從語文教學程序的安排來看是合乎邏輯的,而且這樣的安排在許多優秀教師的成功課例中得到了實踐驗證。然而黃厚江在課堂現場所發現的情形卻不完全是這樣，三個環節應該是“一環扣一環”，但問題恰恰出在這個“扣”字，用他自己的話來說就是“連接點”出了問題。單從安排來看，三個環節是合乎邏輯的，但是我們只要考慮到環節與環節之間的實際連接，就會發現問題：如果第一環節，學生的自由誦讀，根本沒有展開，或者說沒有出現教師預設的問題怎么辦?第二個環節的方案是預定的，還是課內及時生成的?是多個方案的隨機選擇，還是一個方案應對所有的學情？如果第一階段只是學生讀讀而已，為讀而讀，既沒有明確目的，也沒有發現具體問題，或者發現的問題與第二階段的教學決策之間沒有任何關聯，這就是不講邏輯；而第二階段如果根本不考慮第一階段的教學呈現，也不管學生的具體表現，一切都按照既定方針教學，仍然按照詩歌閱讀教學的一般方法面面俱到、按部就班地進行分析(或者叫研讀)，這也是不講教學邏輯；如果第三環節只是讓一兩個誦讀好的學生表演一下，讓學生聽一遍專業人士的誦讀錄音，這也是不講教學邏輯。當然不是說這樣的做法沒有一點意義，關鍵的問題是：這樣三個大的教學環節的連接點是什么?這樣安排的道理是什么?這就是教學邏輯在教學程序中的體現。

在黃厚江看來,教學環節安排的邏輯實際體現為兩種邏輯結構，一種是設計層面的邏輯，一種是實踐層面的邏輯。在設計層面，各環節之間的連接點包含在理論的預設與推演中，不容易發現其中的不合理性。而在課堂教學實踐中，環節之間的連接點直接關聯到學生的“學”，在學生的課堂知識狀況和學習經驗的動態生成過程中，教學環節之間“連接點”的不合理性很容易暴露出來。也就是說，我們只要深入課堂，觀察課堂中學生的學情發展，依據“學”與“教”的關聯性來審議各環節之間的過渡與銜接,就會發現教學環節中的邏輯結構。說到底，環節之間“連接點”的邏輯性所表明的其實就是教師要依據學生的知識狀況來設計教學環節，并能根據學生在課堂上實際的學習經驗的發展情況來調整各教學環節之間的關聯。合理的環節連接點實際體現的是語文課堂生態中的“學情”需要。我們以往難以發現教學環節之間的“連接點”問題，主要是因為我們的目光常常留駐在教師身上，我們是從教師的“教”出發的，我們看到的是教師為完成教學任務而設計或組織的幾個教學環節，大家關心的是教師如何把學生牽進這幾個教學環節，至于這幾個預設的環節對學生來說意味著什么則不予考慮，這樣的課堂生態體現為“教師牽著學生走”。黃厚江在對教學環節的觀察中改換了一個視角，立足于環節中學生的狀況來看各環節之間的關系，于是就發現了環節連接點上的邏輯缺失，發現了環節之間的“不講理”。

至于“講理”的連接點是什么，黃厚江言之不詳，他只指出要遵循語文課堂教學的基本規律。自然，“講理”的連接點是在課堂教學的基本規律之內。我們要進一步指出的是，教學環節的“連接點”應該是“教”與“學”兩條線索的交織點，“講理”的連接點體現的是一種“學生隨著教師走”的課堂生態，是環節所包含的教學內容的充分展開，各環節的走向是“預設”的，關節點是精心設計的；但它是不僵硬的，依據學情而可變化，因而具有教學現場的適應性，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。教學環節的連接點，從“學”的角度看，是學生學習內容的轉換和困難之處；從“教”的角度看，是整個教學流程的疏導處。這里體現的是教師依據學生的學習狀況進行疏導與調控的能力。對語文課堂的這個“疏導處”加以觀察，我們發現了另一種現象，即大多數語文教師在處理環節與環節之間的連接時，常常喜歡用抒情的方式說一小段話。這一小段話到底起著什么樣的作用，我們現在還缺乏研究。這一小段話是否是合理的連接點和疏導處，還值得進一步觀察與討論。我們初步判斷，這一小段話的作用基本可以分為兩種情形，一種是教師根據學情的需要，在學生遇到困難之處加以疏導，對學習的方向加以調控或是對課堂的學習內容加以小結，以過渡到下一個環節；另一種是教師根據自己對教學環節的預設，為了環節與環節之間的過渡而預先設計好的內容。第一種情形應該是屬于“講理”的連接點，因為它是依據課堂生態的具體狀況而形成的。第二種情形則值得我們深思，因為它是教師在課前設計好的，而課堂環節的發展其實是在不斷變化的，最為關鍵的是學生在課堂中的學習狀況在不停變化，如果教師在環節與環節之間的連接點的處理上仍按預先計劃執行，那么“學”與“教”之間勢必失去關聯。

二、自主：片面的理解導致課堂亂象叢生

【評析文章】 孫紹振《“自主”學習：絕對還是相

對？》，原載于《中學語文教學》2007年第9期。

【原文提要】 在當前的語文課堂中，學生的主體性得到了張揚，但教師的主體性則被回避了。于是產生了一系列不正常的現象，實踐走向了理論的反面。“自主”不能僅僅理解為簡單的、貧乏的自我做主。離開了教師的告知和教師對合作探究的參與，學生的自主性只能是一種自發的自主。自發的自主是低層次的，自發的主體往往難免在思維的平面上滑行，它需要提升到自覺的自主，才可能有思維的深度。

語文課堂生態中出現了許多難以回避的問題，其中有相當一部分問題是由于對學生“自主性”的片面理解而產生。當我們把學生的自主學習強調到一個不合適的高度，原有的課堂結構就被打破了，教師的地位被重新評價，“學”與“教”之間的關系就變得撲朔迷離，結果學生成了課堂的主人，教師主體性成為了一個被懸置的問題。針對亂象叢生的語文課堂，孫紹振指出，對理論的片面理解導致了實踐上的偏差，學生的自主不能走向絕對化。排斥了教師的“告知”，學生的自主只能停留在一種膚淺的自發的自主，而這與教育的宗旨是相違背的。

孫紹振在文中詳細分析了一系列不正常的現象：遍及全國的滿堂灌，變成了風行四海的滿堂問。教師不能下結論，只能設問，問了之后，不能答話，學生不管作出什么樣的回答，教師都回避評判，更不能反駁。實踐走向了理論的反面。理論上強調師生平等對話，但是，實際上，只鼓勵學生對教師質疑。而忘卻了教師對學生的批評的合法性。這就產生了一個后果：不管學生的說法多么膚淺，多么荒腔走板，和教師的觀念多么相左，教師都只有加以肯定、表揚的義務，而沒有加以批評的權利。

孫紹振認為這些亂象體現出人們對教師主體性的排斥和對學生自主性的絕對化理解。他在文中詳細論證了教師主體性和教師“告知”的重要性，同樣，他在文中也用了相當長的篇幅來批駁把學生“自主學習”絕對化的傾向，并深入闡述了“自主”的相對性。他認為“自主”不能僅僅理解為簡單的、貧乏的自我做主。他把“自主”區分為“自發的自主”和“自覺的自主”兩種形態，在學習的全過程中，“自發的自主”是低層次的，需要提升為“自覺的自主”，提升的條件之一，就是教師主體的參與。當前，普遍存在著的絕對化的理解，從理論上忘記了自主，尤其是自發的自主，和冥冥之中的“不由自主” 存在一種相輔相成的聯系。當學生在“自主”地學習課文，發揮他的主體性的時候，也受到教科書編者的主體性的制約，而教科書編者在“自主”地選擇課文的時候，也要受到國家主體的制約。

孫紹振的論述帶給我們許多啟迪。我們從中認識到課堂生態問題的產生往往是因為我們對課堂中的“教”與“學”之間的關系沒有理清楚，導致從一個極端走向另一個極端。尤其是對學生“自主學習”的絕對化強調，致使教師主體性旁落和教師“告知”合法性地位的取消。從中我們也認識到，如果僅僅把教師定位為“組織者”和“對話中的首席”，往往會導致理解的偏差和實踐的虛化，使語文課堂成為熱鬧而膚淺的活動場所，使語文教學內容的分量變得越來越輕，語文知識的學習和能力的培養離預期的目標越來越遠，這是極其危險的。從中我們還認識到，學校中的語文課堂學習是受到諸多因素制約的，學生固然是學習的主體，但學生的學習不具有完全的自主地位，孫紹振在文中指出了學生的自主學習要受到教師的“告知”、“教科書編者”和“國家意志”的制約。其實從整個課堂生態角度來看，學生的自主學習更為根本的是受到一種結構性的制約，它永遠處于一種被動結構中的自主。關于這一點，日本學者佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中作過詳細論述，他認為教學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環境”四個要素構成的，學生的學習處于一種“被動的能動性”結構中。但最近幾年來在新課程改革的理念推動下，廣大教師紛紛關注學生的“主體性”，似乎一切交給學生來完成就是新課程改革。也就是說，教學的四個要素中，大家過分偏向了“學生”這一個要素。這是一種將學生的“主體性”絕對化的傾向，是一種虛假的“主體性”，是人為制造的一種“主體性神話”。培育學生成為自立、自律的學習者是教育的一大目標，對此誰都不會有異議。而所謂“主體性神話”卻是將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態度等自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的“主體性”來實現的神話。學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環境的關系中加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關系中，才能夠得以生成、發展，學生的“主體性”不是和這一切毫無關系而獨自起作用的，學生的需要、愿望、態度等也不是在這些關系相互作用之前就存在的。

我們認為，不打破這個主體性的神話，“學”與“教”的內容就難以獲得關聯，教學將仍然在盲目狀態中運轉，健康而合理的語文課堂生態將難以形成。

三、錯誤：透視課堂生態的另類資源

【評析文章】 邵統亮《教育敘事研究：語文教學中的“錯誤”資源》，原載于《中學語文教學參考》2007年第4期。

【原文提要】 教育上的很多失誤大都源于對“錯

誤”的處置失當，教學管理的很多失誤也大都源于對“錯誤”的處置失當。不同的錯誤可以生成不同的教育功能，不同的處理就會有不同的價值。只有牢固樹立“錯誤是資源”的理念，堅守對學生、對教育的愛心，憑著豐厚的知識儲備和專業基本功，保持沉著冷靜的心理，修煉從容應變的教學智慧，才能真正實現教育教學三維目標的和諧發展。

語文課堂教學中不可避免會有“錯誤”產生，甚至可以說沒有錯誤就不會有課堂教學，一系列教學行為常常伴隨著各種形式的錯誤，教學就是一種不斷產生錯誤不斷糾正錯誤的行為。在傳統的觀念中，“錯誤”是被當作一種要消滅的對象來處置的，這無可厚非。但由此觀念出發而形成的一些對待錯誤的態度，則值得我們深入研究。語文課堂中出現的錯誤一般有兩種表現形態，一種是教師“教”的錯誤，一種是學生“學”的錯誤。教師對待自身“教”的行為中出現的錯誤往往抱著一種恐懼感，害怕出錯，出了錯盡量回避與掩飾；教師對待學生“學”的過程中出現的錯誤，常常體現為不耐煩，或者加以批評或者果斷地加以糾正。這兩種態度都是以簡單化的方式看待教學中的錯誤，把“錯誤”當作一種負面的東西加以清除。其實，對待錯誤還有另一種方式，我們常常說“錯誤是正確的先導”，即是說錯誤中孕育著正確的因子，對錯誤加以正面的利用，可以有效地發揮錯誤的轉化與創造功能。

邵統亮這篇文章最大的價值就在于通過“對待錯誤的另一種方式”提出了一個我們習焉不察的問題。準確地說，是提出了兩個問題。一個是提出我們應該對課堂生態中的“錯誤”加以正面關注；另一個是提出我們應該把課堂生態中的“錯誤”當作一種課程資源來利用。這兩個問題作者是綜合成一個觀點表述出來的，用他自己的話來說就是“錯誤是資源”，對錯誤資源加以合理利用往往可以“化腐朽為神奇”。雖然作者在具體論述過程中存在著比較粗糙的地方，如作者沒有對“錯誤”的內涵加以界定，沒有對課堂中發生的錯誤作出合理的類型區分，但是其觀察到的問題和提出來的問題顯然具有獨特的價值。作者把教師們在課堂里視而不見的或者說是習以為常的現象撕了開來，并作了詳細的分析。更為重要的是，作者給廣大教師提供了一個新的視角，透過這個視角我們可以發現課堂中的“錯誤”具有另一種教育功能。

作者在文中詳細分析了五個教學案例，第一個案例是在魯迅《風箏》一課的教學中出現的，一位學生對教師的提問“‘我撕毀弟弟的風箏，這件事做得對不對?”，完全是按照自己的生活經驗和認識來回答。第二個案例是教師在黑板上把“莫可名狀”寫成了“莫可明狀”，一位學生當場指了出來，教者抬眼一看，面色一紅，一邊不自然地說道：“對不起，老師筆誤!在我們同學作文中的錯別字有很多也屬于這一類，寫作時也要細心。”一邊拿起黑板擦了起來，教室里一陣躁動。第三個案例是在教學《香菱學詩》一文時，一位教師發現文中香菱向黛玉請教作詩之法，其中的“虛的對實的，實的對虛的”不妥，應是“虛的對虛的，實的對實的”。這位教師為了充分發揮這個錯誤的作用，設計了一個“給教材的編輯寫封信，要求改正過來”的教學環節。第四個案例是一位學生在讀《明湖居聽書》中一句“如白水銀里養著兩丸黑水銀”時，把其中的“養”錯讀成了“放”。很多同學沒有聽出什么問題，有聽出問題的也只是一笑置之，并未引起注意。但教師聽后在腦中迅速組織了一個教學片段。他與學生一起共同品味一“養”一“放”，然后再談到詩詞中的“煉字”。第五個案例是在《醉翁亭記》教學接近收尾時，教者拋出一個問題：課文的文眼是哪一個字?全體學生幾乎異口同聲說是“樂”字。但教者認為還有一個字可能更好，并要學生找出來，學生找到了“醉”字，教師給予肯定并展開了討論。

在對五個案例一一剖析之后，作者得出了五點結論：1.課堂教學生成的一個情境、一個問題、一個信息、一個錯誤都是寶貴的教學資源。對于這些教學資源，教師必須迅速地做出相關檢索，進行有效分類，確定一條最為適當的處置策略，既基于教師的愛，也取決于他的教學智慧。2.對于課堂生成的知識性錯誤，教師大可不必藏著、掖著或者不了了之，要讓學生明白“出錯”并不可怕，而是一種正常現象。不但如此，有時教師要設計一些環節讓學生暴露知識的“盲點”，通過師生集體查錯、思錯、糾錯活動，讓學生“根除”錯誤，獲得新的啟迪。3.錯誤的價值有時并不在于錯誤本身，而在于師生從中獲得新的啟迪，引來新的探究，從而發揮其更多的教育功能。課堂教學中的錯誤，對學生來說是一次很好的鍛煉機會，對教師來說也是一種智慧的歷練。4.對教師來說，“錯誤”既是機遇又是挑戰，更是一種能力的體現。從錯誤到美麗的錯誤，需要豐厚的知識儲備和專業基本功，還需要沉著冷靜、從容應變的教學機智。5.對錯誤資源的利用，無論是生成還是預設都是大有可為的。

作者在對五個案例的評析中所作出的上述推論無疑是正確合理的。但是我們在此要進一步討論的是，作者所舉的五個案例其實并不都能歸入我們一般理解中的“錯誤”范疇，第一個案例中學生的發言并不是錯誤，而是對文本的理解不到位，需要教師加以進一步的引導；第三個案例是文本中的問題，并不是教學中出現的錯誤；第五個案例是對文本的不同理解，也不能認為是一種“錯誤”，連“疑似錯誤”都算不上。只有第二和第四兩個案例所指的錯誤屬于課堂教學中的常規“錯誤”。這就暴露出作者在本文中對“錯誤”這個概念的理解是有問題的，他沒有對錯誤的內涵作出具體的說明，實際上是把“錯誤”當作了一個泛化的概念來使用，在他看來，凡是在課堂上出現或遇到的不正常的現象都是“錯誤”，這樣的理解顯然是不妥當的。

[作者通聯：上海師范大學學科教育研究所]