主體間的理解：思想政治教育新路向

梁德友

摘要：作為以人為活動指向和歸宿的思想政治教育，其開展必須建立在“人對人理解”的基礎上。但當下的思想政治教育實踐中存在主體對客體改造的傳統觀點和方法，從而造成教育者和受教育者理解的缺失。基于此，筆者認為，應把主體間的理解作為思想政治教育開展的新路向。

關鍵詞：思想政治教育； 主體間性； 理解

中圖分類號： Ｄ６４ 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２００8）０2－００５０－０３

狄爾泰曾經說過：“自然需要給予解釋說明，對人則必須理解。”［1］思想政治教育的主客體都是人，其活動指向和歸宿也都是從事社會實踐活動的、具體的人。因此，思想政治教育的開展必須建立在“人對人理解”的基礎上。沒有理解，便沒有教育，更談不上對人思想的改造和教育了。但當下的思想政治教育實踐某種程度上忽視、忽略“理解”的功能和作用，特別是沒有意識到“主體間理解”的重要性，過分強調教育者的“主體話語”，造成被教育者的“失語”，最終導致思想教育成效不高且飽受世人質疑。基于此，筆者認為，應把主體間的理解作為思想政治教育開展的新路向。

一、對“理解”的理解

“理解”是一個大家都熟知的詞語，但“熟知未必真知”（黑格爾），因此，在行文之始有必要對“理解”作一翻理解。《人學詞典》解釋為：“主體通過信息把握客體的一種思維心理過程和狀態。……是主體所達到的在一定層次上把握和再現客體的形式”。我國著名教育家魯潔認為：理解是對人而言的，不是對物而言的，對于物與物性我們運用“認知”，對于人和人性用的是“理解”。理解的出發點和就是通過自己的類比、想象、領會而把握其他具有主體性人格的人的特點，以自己的全部精神因素去全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價值的過程［2］；德國哲學家哈貝馬斯在界定理解的本質時，指出“理解最狹窄的意義表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達；而最寬泛的意義則是表示在彼此認可的規范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協調”［3］。由此可見理解是理解者在心理上重新體驗他人心理、精神的一種復制和重構的過程。

綜上，筆者認為“理解”的涵義有以下幾個層面：首先，理解的主體是人。人是萬物之靈長，會語言、能思維、有理性，只有人才有能力、有資格去理解。因此理解的主體是從事實踐活動的現實的人，也就是教育家魯潔所說的“理解的屬人性”。其次，“理解”是人類特有的實踐方式。人的實踐活動是基于對客體、對象認知基礎上的，而這種認知是以理解為前提和紐帶的。沒有這種認知理解，實踐便無法開展。因此，理解作為人的根本實踐方式，它滲透在人的生活的各個層面，遍及人和世界的一切關系，是個人類經驗的基礎；“只要有人存在，人就在理解存在的意義，理解是人存在的本體論條件；人的生活就是不停的理解和解釋的過程。”［4］再次，理解是作為主體人的一種認知方式和一種心理功能。德國哲學家施萊伊馬赫認為理解是在語言分析和心理移情中，把理解對象等自身本來具有的原意再現出來，是解釋者在心理上重新體驗他人心理或精神的復制和重構過程，這種重構是從文本到意義、從作者的文化心理背景復原到作品的原意的過程中進行的。最后，理解是雙向、交互的活動。單一的理解是不完全的理解，是一知半解、不能實現的理解。真正的理解是理解雙方“視界的融合”和“意義的交流”，是透過表象符號而實現的雙達。“人總是在進行著對自己生命的直接體驗，從中又促成了理解，在體驗和對體驗的理解的基礎上，在這二者不斷的交互作用中，我們形成了對他人及其生命表現的理解”［5］也就是弗洛姆所說的“我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，發現自己。”［6］

通過以上分析，我們可以看出，“人是需要理解的，”［7］ “理解的能力是人的一項基本限定，有了它，人才能與他人一起生活”［8］。理解不僅是人們簡單的認知和情感交流的過程，更是人們生存實踐的一種手段和方式。通過理解這種媒介，人類才能實現對自我和“類”的把握，主客雙方才能在實踐交往中達到“共識”，形成“同識”，最后走向“和識”［9］。

二、理解的貧困：思想政治教育中“理解”空場

思想政治教育的主客體都是人，其活動指向和歸宿也都是從事社會實踐活動的、具體的人。要達到思想政治教育目的，必須在教育者和被教育者之間建立起一種思想的交流和互動，而這種交流和互動首先應緣于主客雙方內在的認同和理解。沒有這種認同和理解的支撐，任何美妙的語言、精致的理論、奢華的包裝都不會被教育者接納，不會起任何作用。但現實的思想政治教育實踐卻往往忽視、忽略“理解”的重要性，造成“理解”失位和空場，最終導致當下思想教育成效不高。主要表現在以下方面：

在思想政治教育理念上，缺乏“主體對主體的理解”，把受教育者視為主體改造的被動客體。這種教育理念是行為主義心理學在思想政治教育領域的反映。行為主義心理學主張，人和動物無本質區別，任何動物的行為都是由“刺激-反應”聯結構成的，只要把握了客觀刺激就能把握人的行為。因此，以行為主義心理學為理論基礎的行為主義教育理論認為思想政治教育的最佳途徑就是把學生視為動物一樣從外界進行強化訓練，這樣就完全可以把學生塑造成為適應社會道德規范的順民。同時這種教育理念是受到近代以來主體性哲學思想的影響。主體性哲學范式是建立在“主-客二分”的思維框架中，強調主體相對于客體的優先性和至上性，強調作為主體的人的個體存在形式，其實質是單一主體論。因此這種認知范式“把人從地上扶起”的同時，卻走上了另一個極端，即在實踐上不可避免地陷入“單一中心論”和“自我中心論”，導致人的“主體性”膨脹。特別是隨著工業社會的發展和科學技術進步，“工具理性”對“價值理性”的不斷強勢，出現了“以我為中心”的“單向度的人”和“單子式的人”，主體與主體的關系被“物化”、“異化”，原本平等的主體關系異化成了主客關系。表現在思想政治教育實踐中就是完全忽視人的主觀能動性，把受教育者“物化”為盛裝道德的“袋子”或“容器”，造成受“人學空場”和人的“物化”。

在思想政治教育內容上，過分強調其政治功能和階級屬性，而對人性的理解和關懷不足。由于受我國傳統文化的影響，長期以來思想政治教育存在重精神輕物質、重奉獻輕索取、重社會利益輕個人利益的片面化傾向。特別是在計劃經濟時代，思想政治教育忽視、否定人們的物質利益、無視人們的思想現實，刻意拔高思想政治教育內容，脫離社會發展實際，用假、大、空的虛無思想對教育者進行空洞說教。傳統思想政治教育更常常把思想政治教育僅僅理解為一種政治的工具而忽視人性的豐富內涵。甚至把思想政治教育混同于政治斗爭，使思想政治教育遠離人性的本真需求，高高在上，不食人間煙火，完全違背了思想政治教育理解人、尊重人、關心人、支持人、發展人的人性價值以及思想政治教育自身的科學性和規律性，讓人感到思想政治教育與現實生活是那么地遙遠，使人們對其產生了“敬而遠之”、“遠而厭之”的心理拒斥。

在思想政治教育方式方法上，以灌輸為主，缺少理解和溝通。當前我國思想政治教育的方式方法基本還沒有完全脫離傳統的道德教育的模式和方法，某種程度上還停留在“你說我聽”、“你打我通”的單向灌輸的方法上。受教育者的自主、自決、自為的權利還仍被窒息在“好孩子”、“聽話”、“老實”的教條束縛中。教育者與被教育者相互間的關系缺少理解；不是“平等對話”，而是“高高在上”，不是“推心置腹”，而是“三令五申”。有的教育者把思想政治教育等同于智育，認為簡單的外在灌輸就能達到目的。教育者掌握著教育的話語權，思想政治教育過程是教育者的“獨角戲”和“獨白”，是“我的眼里只有我自己”的“唯我論”說教。正如教育家魯潔所說，“從以這種方式進行教育實踐活動的有效性來看，灌輸并不能強制人們想什么，不想什么，只能暫時改變人們思想行為的外部表現，至于是否真的從根本上改變了人們的思想觀念就不得而知了。”［1０］

三、主體間的理解：思想政治教育新路向

主體間性（intersubjectivity）又稱交互主體性。現象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中最先提出“主體間性”。胡塞爾認為，交互主體性一方面指“主體間”的相互關系，涉及自我作為主體是否以及為何能認識另一主體（他我）、“他我”的存在如何對自我成為有效事實；另一方面是各個主體之間存在著共同（共通）性，從而使一個小“客觀”世界先驗地成為可能。哈貝馬斯的交往合理化理論改造了胡塞爾的“交互主體性”命題。在哈貝馬斯看來，主體間性就是個體在保持個體化基礎上的社會化和在社會化基礎上的個體化。受現象學影響，海德格爾認為主體間性是我與他人之間生存上的聯系，是我與他人的共同存在以及我與他人對同一客觀對象的認同。由此可見，主體間性下的主體是超越主體任何一方、又包容了雙方的“公共主體”或“交往主體”，是主體突破封閉的自我，走向“他者”、“他我”并與之構成互為主體或互為主客體的一種存在關系。主體間的理解是人與人之間的“視界融合”，是通過“此在”對“共在”的理解，表達著一種平等、共生的關系。

在思想政治教育中要實現“主體間的理解”，提高思想政治教育實效性，應做到以下幾點：

（一）平等對話。對話（dialogue）是指在思想政治教育活動中，教育者與受教育者雙方在地位平等、相互尊重、理解溝通的基礎上，通過一種開放的、雙向的對話交流來完成思想政治教育任務，達到教育目的的一種教育方法。雅斯貝斯曾經說過，作為人的靈魂的教育，只能通過由對話精神所引領的教學方式才能完成，因為只有對話才是探索真理與自我認識的真正途徑［1１］。這里所說的“對話”，不只是言語的應答，而且是在平等的基礎上相互作用的一種形式。它強調的是雙方的“敞開”與“接納”，是一種在相互傾聽、接受和共享中實現“視界融合”、精神互通、共同去創造意義的活動。它是對傳統獨白式教育的批判，是符合人的心理發展規律和思想政治教育內在的本質要求的一種心與心的交往活動。對話必須在平等的“他—我”關系中才能實現，每一個主體都應該是作為完整的、平等的主體參加教育活動，雙方都視對方為正在與“我”言談的完整意義上的人。傳統的教育觀過度強調教師的權威而忽略受教育者的主體性的存在，教育者高高在上，使教育雙方處在一個不平等的境域，這樣的思想教育是不可能取得成效的。

（二）交流互動。互動是指思想政治教育者與教育對象雙方思想信息與感情的一種雙向交流活動。教育過程中，施教與受教雙方在互動中實現溝通與理解，在溝通與理解中實現教育過程，達到與他我之間的面對面的“他—我”關系。因此，學者們認為，有了教育者和教育對象之間的雙向互動，才能使思想政治教育的主體（教育者）、客體（教育對象）、介體（教育內容、載體、方法、設施等）、環體（教育環境）等各種靜態結構要素，形成動態有機系統；有了教育者和教育對象之間的雙向互動，才有可能使教育對象自愿接受教育而實現教育目的。互動教育要求“教育者和受教育者都必須意識到自己和他人都是平等的交往主體，摒棄各種形式的“話語霸權”，以一種自由平等方式，在雙向交流中，形成一個開放的動態的“思想場域”，使主體雙方之間的不同思想觀念、知識智慧和價值立場有一個自由、理性討論的“公共空間”，在接納和學習對方中提升和優化自己，以語言之介締造出意義上的‘共同世界”。［1２］

（三）體諒寬容。主體間的理解必須建立在主體雙方體諒、寬容的情感基礎上，它強調尊重、認可、包容對方，而不是一方壓制另一方。只有在體諒寬容的心態下，主體間的交流才能求同存異，彼此之間的思想才能在融洽的環境中得到碰撞和提升而達到雙方的“視界融合”，這種“視界融合”是建立在對另一個主體—“他者”的寬讓和包容基礎上的，也就是中國儒家思想的“恕”。“恕”從積極方面講是“己欲立而立人，己欲達而達人”，從消極方面講就是“己所不欲，勿施于人”也就是狄爾泰所言的“將心比心”或是對他人的“設身處地”。表現在思想政治教育實踐中，教育者要關注受教育者個體生活世界，特別是內心世界的發展變化，通過對話實現互相理解、互相傾聽和彼此的接納，從而達到精神的交流和意義的分享，實現雙方感情共鳴和思想認識的趨同［1３］。對教育者而言就是在思想政治教育實踐中，應順應時代要求，堅持“以人為本”，尊重人的權利、理解人的需要。用平等對話進行思想政治教育，而不是采取偽科學的觀點和“自我中心”主義的態度無視人的自主權利和內心情感而進行“灌輸”教育。通過溝通的方式和人性化的內容、方式方法來感染學生，引發受教育者的情感回應，從而達到思想政治教育的目的。

參考文獻

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［1１］［德］雅斯貝爾斯.鄒進譯.什么是教育［M］.北京:三聯書店，1991：12.

［1２］馮建軍.以主體間性重構教育過程［J］.南京師大學報（社會科學版），2005（4）：86-90.

［責任編輯：張俊華］