“聚焦式”提問，彰顯教學(xué)智慧

仇定榮

問題貫穿于教學(xué)活動的始終，與教學(xué)同步。教師對學(xué)生進行提問，則是閱讀教學(xué)中最直接、使用頻率最高、影響最大的一種教學(xué)方式。那么，什么樣的課堂提問才能引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本呢？“聚焦式”提問就是一種行之有效的教學(xué)方式，它不僅能活躍課堂氣氛、優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，而且能提升教學(xué)智慧，啟迪學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本之真、探究文本之善、欣賞文本之美。

一、整合散點，歸納升華

在閱讀教學(xué)中，教師不僅要提問，而且要引導(dǎo)學(xué)生回答問題。由于生活積淀、文化底蘊、審美情趣的差異，閱讀主體對文本的解讀會產(chǎn)生不同的感悟，形成多元的理解，甚至?xí)霈F(xiàn)認(rèn)識的偏差和錯誤。同樣，學(xué)生個體在回答問題時，也往往會出現(xiàn)不同的、多元的、抑或有差錯的答案。這時，教師就要善于傾聽，適時甄別篩選，將零碎的答案加以整合，對多元的感受加以提煉：或及時點撥，順勢引導(dǎo)；或集思廣益，裨補缺漏；或明辨是非，“改邪歸正”……使閱讀教學(xué)真正成為教師、學(xué)生、文本之間的對話過程，使對話真正成為“點亮智慧火炬”的過程。

【案例一】《草》（蘇教八上）

生1:老師，我對第33段中的一句話還不理解。

師：你說給大家聽聽。

生1:周副主席要求總部根據(jù)楊光他們的經(jīng)驗，在通報上畫上毒野菜的圖形，并加上詳細(xì)的說明。但這里卻沒有具體的說明文字，總部怎么會知道野菜的特點呢？（師傾聽后示意她坐下）

師：（順?biāo)浦郏┻@里確實沒有寫具體的內(nèi)容，總部又是如何知道的呢？同學(xué)們，誰能解開這個謎團？（在短暫的沉默后，學(xué)生舉手）

生2:老師，總部會知道的，其實文中已經(jīng)說得很清楚。

師：那就請你具體說說。

生2：第26段：“（這種野菜）有點像野蒜苗，一層暗紅色的薄皮包著白色的根，上面挑著四片互生的葉子。”

師：原來前文已經(jīng)講了，所以這里沒有寫。

生3:根據(jù)27—28段，說明書上應(yīng)加一點：“（這種野菜）多半長在背陰靠水的地方。”

生4:第29—32段還有一點內(nèi)容：“（這種野萊）剛進嘴的時候，有點澀，越嚼越苦。”

師：同學(xué)們說得很好，文章第33段雖然沒有寫具體的說明，但實際上文中已作了交代，所以在這里就沒有再寫出來。（組織下一環(huán)節(jié)教學(xué)）

這是筆者在聽課時擷取的一個教學(xué)片段。應(yīng)該說，這位教師很有智慧，當(dāng)學(xué)生提出了一個預(yù)設(shè)之外的問題時，能迅速作出價值判斷，將其生成一個新的教學(xué)資源，及時組織對話教學(xué)，滿足了學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)了學(xué)生的探究意識。

然而，這樣的閱讀教學(xué)還不是盡善盡美的，因為這種表面上的“繁榮”，是集體智慧的結(jié)晶，而不是學(xué)生獨立思考的結(jié)果。由于同學(xué)的幫助，雖然彌補了該生的思維盲點，但畢竟不是親身體驗，留下的印跡也就不會深刻。而理想的啟發(fā)點撥，更有價值的傳道解惑，應(yīng)在此基礎(chǔ)上，采取聚焦策略，巧設(shè)問題，將同學(xué)的“無私幫助”歸納提煉，把零散的“珍珠”用一根金線串聯(lián)起來，才能將思維引向深入。請看下面的“聚焦”片段：

師：還有補充嗎？（稍停，見沒有舉手）現(xiàn)在，你（剛才提問的學(xué)生）能把說明書上的內(nèi)容完整地說一下嗎？

生：這種野菜，多半長在背陰靠水的地方；有點像野蒜苗，一層暗紅色的薄皮包著白色的根，上面挑著四片互生的葉子；剛進嘴的時候，有點澀，越嚼越苦。

師：那課文為什么不再敘述一遍呢？

生：這是為了避免重復(fù)羅嗦，使文章更加緊湊。

筆者在教學(xué)本文時，剛好也碰到了與“案例一”類似的情況，就沒有僅僅滿足于學(xué)生零碎的回答，而巧于整合，精于聚焦，通過“你能把說明書上的內(nèi)容完整地說一下嗎？”和“課文為什么不再敘述一遍呢？”兩個“聚焦式”提問，拓展了學(xué)生思維的空間，增添了教學(xué)的厚度，不僅讓學(xué)生知道了說明書的內(nèi)容，更明白了文章如此謀篇布局的匠心。

二、定位集聚，漸次推進

閱讀是學(xué)生的個性化行為，學(xué)生與文本的對話是學(xué)生個體與文本最直接、最親密的接觸。學(xué)生通過閱讀文本，激活和調(diào)集各種相關(guān)的知識與經(jīng)驗，對文本進行多元解讀，產(chǎn)生極為深刻的情感體驗，獲得充滿個性的獨特感受。因此，教師在組織閱讀教學(xué)時，就會引導(dǎo)學(xué)生潛心閱讀文本，解讀文本，通過“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，讓他們獲得獨特的情感體驗，發(fā)表個性化的感受，使課堂教學(xué)充滿生命的活力。

然而，學(xué)生對文本的獨特感受和情感體驗，并不“寫”在臉上，而是隱藏在心靈深處，教師難以完全預(yù)測到每位學(xué)生的個性化感受到底是怎樣的、他們會發(fā)表怎樣的“真知灼見”。于是，在課堂上就常常會出現(xiàn)這樣一種場景：學(xué)生一選擇A句（片段）談獨特感受，學(xué)生二選擇B句（片段）談個性化體驗，學(xué)生三選擇C句（片段）暢所欲言，學(xué)生四還會選擇或A或B或C句（片段）談與前三位同學(xué)相同或相異的感受……如此循環(huán)，直至感受傾吐完畢，方畫上“休止符”。這樣的閱讀課，看似活躍、熱鬧，其實虛無、浮躁；這樣的閱讀課，看似尊重學(xué)生、張揚個性，其實是放任自流，放棄了教師在平等中的首席地位。

【案例二】《白楊禮贊》（蘇教八下）

師：文章從景美、形美和神美三方面贊美了白楊樹的不平凡，對于這三方面，你最欣賞哪一點呢？請結(jié)合課文談?wù)勛约旱母惺堋?/p>

生1:我欣賞第一點，因為文章具體描繪了白楊樹的生長環(huán)境，襯托出白楊樹傲然挺立的形象。

生2:我欣賞第三點，該段連用四個反問句，逐層揭示了白楊樹的象征意義，點明了白楊樹不平凡的真正內(nèi)涵。

生3:我最欣賞第二點，一是文章用“力爭上游”這個成語，概括了白楊樹的外形特點，揭示了它的內(nèi)在氣質(zhì)；二是從干、枝、葉、皮四方面描寫了各自的特點，給人以正直、團結(jié)、進取、質(zhì)樸、力爭上游的印象，語意深刻。

生4:我也最欣賞第三點，這里運用了欲揚先抑、明抑實揚的手法，從外在形象到內(nèi)在品質(zhì)評價白楊樹，歌頌它的美好品質(zhì)。

生5:我最欣賞第一點。第一，該段把黃土高原比做“黃綠錯綜的一條大氈子”，有色有形、貼切逼真、富于美感；第二，用詞準(zhǔn)確傳神，如“撲”字，不僅表現(xiàn)了汽車奔馳的速度快，還將靜態(tài)的高原動態(tài)化，突出了高原的遼闊和平坦，這些都是為了襯托白楊樹的不平凡。

生6:我最欣賞第三點，反問、排比和對比手法，增強了表達的效果和語言的美感。

生7:我最欣賞第一點，這里把黃土高原描寫得很美，而如此美麗的根本原因是“人類勞力戰(zhàn)勝自然的成果”，可見，作者描寫美景，其實是贊美勞動人民，為下文揭示白楊樹的象征意義作了鋪墊。

生8:我最欣賞“這是雖在北方的風(fēng)雪的壓迫下卻保持著倔強挺立的一種樹！……不折不撓，對抗著西北風(fēng)”，這句話概括了白楊樹倔強挺立、不折不撓的崇高品質(zhì)。

……

師：剛才幾位同學(xué)都能結(jié)合文章內(nèi)容，談了自己的獨特理解，說得很精彩。

這個案例就是一個很有代表性的“尊重主體型”教學(xué)片段。從表面上看，學(xué)生思維活躍，暢談各自的體驗和感受。但只要稍作思考就會發(fā)現(xiàn)，這樣的閱讀對話，實際上是“散亂的活躍”。幾位同學(xué)的回答都是“獨領(lǐng)風(fēng)騷”、“各自為政”，缺乏鮮明的主題，他們沒有“集中火力”圍繞某一個話題加以具體詳盡的闡述。于是，個性化的回答就成了“群龍無首”的“游兵散將”，文本自身的生命、情態(tài)、氣韻也大為削弱。

那么，如何改變這樣的散亂局面呢？筆者認(rèn)為，新課標(biāo)中要求“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”，應(yīng)建立在“重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向”的基礎(chǔ)之上。鼓勵學(xué)生個性化解讀文本，引導(dǎo)他們暢談獨特的感受，應(yīng)該講究策略和方法；要善于“聚焦”學(xué)生的獨特感受，用恰當(dāng)?shù)膯栴}加以“排序”、“攤位”和“集聚”，讓它們按一定的順序呈現(xiàn)出來，變散亂為有序，化腐朽為神奇。就“案例二”來說，教者只要在第一位同學(xué)回答問題后，設(shè)計一個簡單的問題：“哪些同學(xué)也是最欣賞第一部分的，你的理由又是什么呢？請接著回答。”就能很容易將最欣賞“景美”的這部分同學(xué)安排到優(yōu)先發(fā)言的位置；當(dāng)同學(xué)們暢談完畢，教師稍作點評后，還可以再設(shè)計一個“聚焦”問題：“同學(xué)們的發(fā)言很精彩，那么，你們能不能將各自的獨特感受作一下簡明的概括，使理由更加充分呢？”就能進一步調(diào)動學(xué)生的知識儲備，使他們對聆聽的個性化感受加以提煉、歸納和整合，從而形成更為完善的結(jié)論。在該環(huán)節(jié)完成后，再通過類似的方法將學(xué)生的興趣點聚焦到“形美”和“神美”的閱讀對話之中。

三、牽之一發(fā)，動乎全文

美國教育家布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智慧。”這里的“挑戰(zhàn)性問題”并不是一句話，而是一種思維的提示，一段感情的線索，一篇長文的核心，是“牽一發(fā)而動全身”的核心問題；是教師在多角度研讀課文的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動自己的思維審美儲備，大腦和心靈鉆入文本的氣韻精髓里去，打撈出作者產(chǎn)生創(chuàng)作沖動的觸點，文本肌理的關(guān)鍵，進而提煉出能牽動全文的關(guān)鍵問題。簡單地說，就是教師深入解讀文本后，對其主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言等加以“聚焦”和整合，設(shè)計出能牽動文本筋脈、血液和皮肉的中心問題，把討論、解決它作為中心目標(biāo)，使內(nèi)容、篇章、語言等方面的學(xué)習(xí)都成為達到中心目標(biāo)的過程或手段，在圍繞這個中心問題的探究中，學(xué)生思維的觸角深入到文本的每一處，學(xué)生真正成為語文閱讀活動的主體。

【案例三】《鄒忌諷齊王納諫》（蘇教九下）

1.“思”之除蔽——①鄒忌“慕寢而思之”，他“思”了些什么？②既然“思”的是受蔽的過程，那么，首思的又應(yīng)該是什么內(nèi)容呢？

2.“思”之諷諫——①以上就是“思”的全部內(nèi)容嗎？請說說你的看法。②第二段中鄒忌是怎樣諷勸齊王的呢？③既然這一段是上一段“思”的繼續(xù)和深入，為什么不在上一段交代呢？

3.“思”之驗證——①鄒忌諷諫的效果怎樣？他怎么會取得這樣的效果呢？②齊王是怎樣納諫的？臣民是怎么進諫的？齊王納諫的結(jié)果如何？③第三段寫齊王納諫，第四段寫“國外”的反映，似乎與“思”聯(lián)系不大，你的意見如何，能談一談嗎？

這一教學(xué)案例極富有創(chuàng)意，充分展示了設(shè)計者的教學(xué)智慧。整節(jié)課圍繞一個“思”字整合資源，聚焦課堂，設(shè)計的“‘思之除蔽、‘思之諷諫、‘思之驗證”三組核心探究題，別具匠心。首先，用“思”字聚焦全文，設(shè)計了三組相互勾連、彼此依存的主問題，既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，便于學(xué)生的思緒順暢地流淌，又使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出流動的韻律美；其次，三組問題內(nèi)涵豐富、循序漸進、先易后難，形成思維鏈條，猶如登山爬坡，拾級而上，調(diào)動了學(xué)生的積極性，激發(fā)了他們的創(chuàng)造力，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位；再次，“思”系列問題，緊扣文本、主題鮮明，不僅突出了鄒忌這個謀臣精細(xì)、聰明、忠誠的個性，而且與環(huán)環(huán)相扣、構(gòu)思巧妙的敘述結(jié)構(gòu)相吻合。

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參考文獻

①劉德福：《一“問”牽全文》，北京《中學(xué)語文教學(xué)》，2006年第3期。

②左松良：《〈鄒忌諷齊王納諫〉教學(xué)思路》，湖北《語文教學(xué)與研究》，2006年第7期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州新北區(qū)孝都中學(xué)]