后現代主義視野下的數學新課程改革

裴昌根　趙世杰

おの髂洗笱數學與統計學院 400715

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后現代主義是20世紀后半葉在西方社會興起的一次哲學和文化思潮，其影響力已從最初的人文科學領域滲透到了社會科學領域，乃至自然科學領域. 當前，基礎教育課程改革已經成為我國教育研究中的熱點問題，而數學新課程改革由于受到社會各方面的關注成為了這次改革中的一個焦點話題. 從后現代主義的觀點出發來審視數學新課程改革，無疑為我們提供了一個嶄新的視角，對數學新課程改革健康﹑穩定﹑可持續的向前推進有著積極重要的意義.

1 后現代主義的基本理念

1.1 反對一元論，主張多元化

后現代主義反對一元論，主張多元化. 一方面是對二元對立的思維模式的解構. 后現代主義者福柯(Foucault)認為任何真——偽﹑善——惡﹑美——丑﹑理性——非理性等對立二分，都掩蓋了真實的權力關系，受制于特定的話語主體和特定的時間﹑地點及其利益關系. 另一方面是“去中心化”. 后現代主義者認為中心就是限制、壓迫、禁錮. “去中心化”就是去除限制、壓迫、禁錮，實現自由與開放. 在現實社會中，由于文化的多元性，唯一的中心價值是不存在的. 對中心的消解，就是多元的復生.

1.2 反對理性主義，提倡非理性，倡導創造性

后現代主義對理性的權威地位提出了挑戰，認為世界上不存在現代社會中人們所追求的絕對真理和終極價值. 在后現代世界里，所有范式都是平等的，因為每個范式都有自己的邏輯，所以不存在普遍真理性存在的地盤^[1]后現代主義者強調非理性認為理性是對情緒、感受、反省、直觀、自主性、創造性、想像力、幻想和沉思的壓抑. 非理性主義強調一種直覺，一種自由，一種個體的選擇，它從根本上摒棄理性、排除權威，認為人的存在是開放的，主張建構非理性的主體^[2] . 非理性思維因素往往是創造能力的源泉.

1.3 反對同一性﹑整體性，主張差異性

后現代主義反對同一性﹑整體性，主張差異性. 批判現代性中的一套同一性、整體性的敘述，懷疑現代性中的許多不言自明的真理. 利奧塔德強調在后現代時間，那種單一的標準去裁定所有的差異或統一所有話語的“元敘事”已被瓦解^[3]可見，由于不同的文化背景，后現代主義者所倡導的是尊重差異，崇尚寬容，實現共存的思維方式.

2 后現代主義在數學新課程改革中的滲透

2.1 多元化的思想在數學課改中的滲透

首先，數學新課改對“教師中心”地位進行了消解，反對話語霸權，提倡平等對話，確立了新的教師角色. 《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》^[4]（以下簡稱《標準》）指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”. 教師要從單一的知識傳授者轉變為擁有先進教育教學理念，善于引導，善于組織，善于合作的探究者. 其次，倡導數學教學模式的多樣化. 隨著時代的發展，傳統的傳授式教學模式弊端日益突顯，制約了學生的全面發展，不利于培養學生的創新思維. 新課改的實施，給數學教學模式的發展帶來巨大的契機. 一批符合新課程理念的數學教學模式如雨后春筍般相繼出現，如：探究式數學教學模式﹑數學建模教學模式﹑活動型數學教學模式﹑整體教學與范例教學模式等. 最后，新課改倡導評價目標的多元化，評價方式方法的多樣化. 評價是為目標而服務的. 由于《標準》將數學課程的總體目標闡述為知識與技能、數學思考、解決問題和情感與態度互相聯系的四個方面，所以評價應由原來只注重知識與技能方面向四個方面平衡轉變. 另外新課改也強調評價方式方法的多樣化. 評價的方法除了關注結果也要注重過程. 多元化的思想，關注了學生的全面發展，促進了學生健全人格的形成，使數學教育更人性化.

2.2 提倡非理性，倡導創造性的主張在數學課改中的滲透

后現代主義提倡非理性，倡導創造性的主張為我們今天所強調的學生創新能力的培養開辟了一條蹊徑. 數學的思維方式是邏輯的﹑嚴謹的，而非理性的思維方式如：直覺﹑情感﹑想像﹑幻想﹑猜想等都是非邏輯的﹑發散式的﹑跳躍的. 它能促使學生積極主動地思考，激發學生的好奇心和求知欲. “使認識產生飛躍而獲得新知，使認識具有突破而有所前進” ^[5]《標準》充分地認識到了非理性思維在學生數學學習過程中的重要性，尊重了學生的認知特點. 其有如下表述:“學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容要有利于學生主動地進觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動. 內容的呈現應采用不同的表達方式，以滿足多樣化的學習需求. 有效的數學學習活動不能單純的依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式”.

2.3 主張差異性的觀點在數學課改中的滲透

首先，尊重地區差異，倡導教材多樣化. 當前，國家鼓勵有條件的地區在《標準》的基本要求下，編寫適合本地區的教材，其符合我國的基本國情，有利于提高數學教學質量. 其次，尊重學生差異，對不同的學生提出不同的學習要求. 在《標準》的基本理念中這樣提到：“人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展”. 其中“不同的人在數學上得到不同的發展” 的理念充分地考慮了學生的差異，客觀地評價了學生的學習. 學習心理學研究表明，學生在發展上是存在差異的，要求沒有差異就意味著不要求發展^[6]在保證學生數學學習的基礎性與普及性的前提下，滿足一部分學有余力的學生在數學上發展性的要求，將面向全體學生的數學與精英數學有機地結合起來，實現“為了每位學生的發展”的美好愿景. 最后，《標準》在課程實施方面，分學段從教學、評價、教材編寫三個維度提出了建議. 其充分考慮了不同學齡段學生的認知發展水平，遵從了數學教育的規律，有利于教師的教學和學生的學習.

3 對后現代主義的辯證思考

后現代主義給現代社會帶來了一次強烈的思想沖擊. 雖然它質疑﹑批判﹑反思的思維風格得到了大多數人的認同，但是其理論自身也有缺點. 那種摧毀一切，解構一切的極端化思想,對科學、真理、價值地徹底否定，強調無序性、隨意性、不確定性等觀點，完全否認許多共性的東西,實際上就是否定事物客觀存在的本質和規律，對科學研究，社會的發展是不利的. 所以，面對后現代主義，我們不應盲目地接受，而應“去其糟粕，取其精華”.

げ慰嘉南祝

ぃ1］ 波林?瑪麗?羅斯諾. 后現代主義和社會科學［M］.上海:上海譯文出版社,1998.10.

ぃ2］ 王景英,梁紅梅.后現代主義對教育評價研究的啟示［J］.東北師大學報 (哲社版),2002,(5).

ぃ3］ 王岳川.中國后現代話語［M］.廣州:中山大學出版社,2004.

ぃ4］ 中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）［S］.北京:北京師范大學出版社,2001.

ぃ5］ 何穎.非理性及其價值研究［M］.北京:中國社會科學出版社,2003.7.

ぃ6］ 劉兼，孫曉天.數學課程標準解讀［M］.北京:北京師范大學出版社,2002.5.

作者簡介：裴昌根，男，1982年生，四川雙流人. 西南大學數學與統計學院，2006級碩士研究生，主要研究數學教育學.