創造充滿活力的生成性課堂

王禮平

新課程理念特別強調課程資源的開發和利用，其中課堂生成性資源作為課堂教學資源中的一個亮點，越來越受到人們的關注。“動態生成”正引領著我們對課程、課堂、教學的實質進行深入的思考。那么作為教師，如何正確對待和有效地利用這些資源，從而讓課堂煥發出生命的活力呢？

一、在質疑中生成，創造精彩

質疑既是學生主動求知、主動學習的生動體現，也是培養學生創新能力的重要途徑。教師要鼓勵學生超越課本、超越教師，標新立異甚至反常規地思考，這樣才有利于學生創新思維的培養。我曾看到一位教師這樣執教《斑羚飛渡》：

師：同學們，今天我們要到云貴高原的大山深處，去欣賞一曲悲壯之歌。下面請同學們讀課文《斑羚飛渡》，并在文中做上適當的標記和必要的記錄，讀完后請談談自己的感受。（學生讀完）

師：請哪位同學談談你讀了本文后最深的感受。

生（部分）：老師，我們能說不喜歡嗎？

師：這么有教育意義的課文，竟然有人不喜歡？不過，不喜歡當然也可以，只要你們有充分的理由和根據。再問一聲，同學們喜歡嗎？

生（全體）：既喜歡又不喜歡。

師：那就請哪位同學講講喜歡或不喜歡的理由。

生1：我喜歡，因為文章寫出了老斑羚們走向死亡的從容心境，它們心甘情愿地用生命為下一代開通一條生存的道路，從而鑄就生命的輝煌。

生2：我不喜歡這篇文章。我覺得課文倒數第三段“我看得目瞪口呆，所有的獵人都看得目瞪口呆，連狗也驚訝地張大嘴，長長的舌頭拖出嘴外，停止了吠叫”，描寫不真實。

師：怎么個不真實法？請說給同學和老師聽聽。

生3：首先，獵狗是不可能被感動得失去“狗性”的，沒有獵人的喝止，那些獵狗早就沖上去了，斑羚們哪會有時間組織飛渡？其次，獵人們如果真正被老斑羚們的崇高舉動感動的話，最好的動作是后退，遠離這群斑羚，讓它們都活下來，那才是真正的“良心發現”。反正獵人們已經抓不到一只斑羚了，何不兩全其美呢？斑羚們獲救了，動物受到保護了，人們也獲得了保護野生動物的美名。我無法想通，作者為何非如此寫不可。難道是作者為了自己文章的中心，歪曲生活真實故意捏造這么一個故事？這似乎有貓哭老鼠的嫌疑。

師：是啊，這樣的文章讀多了，我們的腦袋就會銹住。怪不得我們同學寫作文，滿紙都是“崇高”的懺悔。這位同學分析深刻，要鼓勵。

生3：我也不喜歡。我想，斑羚群在有組織的逃亡過程中，表現出了難得的“舍己救人”的崇高覺悟，表現了難得的“以老救少”的集體主義精神，這可能嗎？

生4：這是完全可能的，在《動物世界》中我看到過。

生3：但是，危難時刻的斑羚群的紀律性比潰敗中的軍隊要好得多，簡直是訓練有素。在危難中保持著集體性的沉著，這群斑羚的偉大表現和光輝形象，就是同我們人類最優秀的那一層次進行比較，也是毫不遜色的！

師：這位同學更不簡單，能分析得如此深刻。這種懷疑精神，我們每一位學生最好都應該具有……

以上教學片段，教師及時抓住學生質疑的內容作為教學資源，集中力量攻破疑點。疑點解決了，整個教學目標也就實現了。學生質疑是多角度的，隨著學生認識的不斷深化，他們的問題也會由表及里、由淺入深，這正是學生創造性的開始。學生提出問題就是新的教學資源，如果教師能及時抓住，集中力量攻破疑點，我們的教學就會在“生疑──解疑”的過程中創造精彩。

二、在感悟中生成，體驗精彩

感悟既是一種心理活動，又是一種感情經歷，還是一種審美體驗。在課堂“對話”中，教師認真傾聽每一個學生的發言，聽聽他們對課文內容的感悟，就會發現他們思想和語言的閃光點，從而生成課堂的美麗。

如在上《紫藤蘿瀑布》一課，在交流自學初讀感受和提問時，就有同學提出一個問題：“作者看了輝煌的紫藤蘿瀑布，覺得很美，應該繼續欣賞才對，為什么會‘不覺加快了腳步走了呢？”我認為這個問題提得很好，正可謂牽一發而動全身，于是適時點撥：“請同學們找出與這句話相呼應的一句話。”學生們都不約而同地找到了第一句。于是，我們共同抓住“不由得”三個字討論它的含義和作用。通過討論，學生明確了：不由自主，情不自禁地停下了腳步，是因為被美麗的紫藤蘿瀑布深深吸引住了。理清了思路：輝煌而充滿了生命力的紫藤蘿“帶走了一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關乎生死迷、手足情的”，給作者“有的只是精神的寧靜和生的喜悅”，聯想到十多年前的紫藤蘿的命運，作者由此感悟到：“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。”正是在這樣的感悟下，作者的精神振作起來了，因此加快了腳步。甚至有一位同學說，這不是一般的腳步，而是作者人生的腳步，走向未來美好人生的腳步。也由此理清了作者從遺憾——焦慮、悲痛——驚奇——寧靜和喜悅——興奮、感悟——振作、前進的感情脈絡。

這些真實、誠懇、感人的感受都是課堂中寶貴的生成資源。在對話中，教師在一個平等的身份中運用語言引導學生積極參與“言說”，把自己的問題和理解、好奇和厭煩、熱愛而后痛恨、認知和想象、困頓和頓悟等通過對話盡情地表達出來。在這個師生相互推動、相互理解、心靈交往的過程中，教師與學生的思維往往會相互碰撞，從而生成美麗的意外。

三、在爭論中生成，引發精彩

由于讀者之間在時代、經歷、經驗、個性等方面存在差異，他們對文本的解讀必然呈現多元化的態勢。文學作品的閱讀應當是放飛心情的自由過程。在課堂教學中，教師應以一顆寬容的心來看待學生們的多元解讀（這種解讀或許在成年人看來是可笑的，甚至可以說是一種“誤讀”），聽聽他們對文本的不同看法，甚至激烈的爭論。因為它會引發學生在不同觀點的碰撞中產生思想的火花，促進學生的成長。

在教《桃花源記》一文時，學生們都知道陶淵明筆下的桃花源村是一個和平安定的理想社會，那里沒有人剝削人，沒有人壓迫人，人們安居樂業，過著幸福美滿的生活。但對當時黑暗的社會現實，作者并沒有明確的交代，許多學生在學習中也不注意這個問題。在教學過程中，一位教師提出了這個問題，要求學生認真從課文中找答案。學生通過合作交流，認真探討，得出了自己的觀點，從而展開了熱烈的討論，創造性思維在爭辯中得以激活。大部分學生都懂得從“漁人”的行為來分析當時的社會現實。有的學生認為“漁人”撞了大運，無意中發現了桃花源村，但卻“停數日，辭去”。從“辭去”可以想象到是他自己主動要求離開的，而且態度堅決。他居然不想留下來隱居村中，卻要重新回到現實生活中來受罪，實在是愚蠢極了。有的學生分析的更是有理有據，他們認為“漁人”言而無信，做人應當以誠信為本，村中人對“漁人”是善良真誠的，他們主動地、毫無保留地向“漁人”介紹了隱居桃花源五六百年的生活經歷，熱情誠懇地設宴款待他，對他沒有提任何要求，只在分手送別之際希望他“不足為外人道也”。他們既謙虛地表示他們的生活經歷很平凡，不值得對外面的人夸耀，也用委婉的語氣誠懇地表明自己不愿也不屑與世俗交往的心情。當時之際，“漁人”的承諾必定是“當然、當然”，“一定、一定”。可是“漁人”一出桃花源，立刻就“及郡下，詣太守，說如此”。不但“為外人道”了，弄得滿城風雨，路人皆知，連遠在南陽的人都知道了這件事，而且還主動帶上太守的一班人馬“尋向所志”，差點兒把桃花源人寧靜、平和、美好的生活徹底打破。由此可見，“漁人”是個不守信用、違背諾言、出爾反爾的小人。還有的學生指出，“漁人”的“及郡下，詣太守，說如此”，是想要巴結太守、趨奉權貴，他帶人“尋向所志”，是為了邀功請賞，這簡直是利欲熏心。通過漁人的行為，我們可以看出當時的世風腐敗，人心險惡，社會充滿了奸詐之徒……看到學生們全身心投入討論，我很是高興，等教室靜下來后，及時進行總結：“很明顯，作品中沒有明確交代當時社會的黑暗，這并不是作者的疏忽，而是給讀者留下一個思考和想象的藝術空間，這就是‘無聲勝有聲的藝術效果，為讀者提供了思索、回味的自由天地，人們通過漁人的行為，認識到當時社會腐朽黑暗的實現。”在課堂教學中，這種多元視角、多維思考會引發學生不同觀點的碰撞，產生思想的火花，促進學生的成長，他們在多元解讀、拓展創造的討論中獲得情感、態度和價值觀的升華。

動態生成是新課程標準提倡的一個重要概念，也是生態課堂極力倡導的教學理念。它體現了學生的主體性和課堂的真實性，追求課堂的真實、自然、和諧，再現師生“原汁原味”的教學生態情境，從而達到師生共識、共享、共進的至高境界，實現師生生命價值的不斷超越。教師要樹立動態生成的正確價值觀，把握有利時機，為學生的課堂生成提供一定的空間，把課堂還給學生，讓學生的生命之液在生成的課程中自由游淌，讓課堂煥發生命的活力，愿課堂因生成而精彩！

[作者通聯：湖南永興縣高亭中學]