學生學業自我妨礙的心理根源及干預

　　摘要：本文在國內外關于學生自我妨礙問題的研究基礎上，從心理學的角度出發，運用自我價值保護的動機理論、歸因理論、個體行為的動因理論和需要層次理論的觀點，探討了學生自我妨礙策略的根源，并且針對其產生的根源，在已有的干預策略基礎上，從其產生的外部刺激與內部動機兩個方面出發，提出了相應的干預措施。
　　關鍵詞：自我妨礙；自我價值保護；心理根源；干預
　　
　　國外關于自我妨礙問題的研究已經進行了二十余年，產生了非常豐富的研究成果，而我國關于這方面的研究還剛剛起步。在國內，有關這種現象的研究受到越來越多的教育者和學校心理輔導工作者的重視。一種從自我價值保護的觀點出發，探討學生自我價值保護策略及其使用后的影響結果的研究在我國逐漸興起。在自我妨礙的現象、差異、動機、后果及影響因素等幾個方面，國外的研究者都有過深入的探討，并且形成了頗有影響的成果，為有效預防和矯正學生的自我妨礙提供了有價值的指導。然而，在國內，關于這一問題的研究相對還很薄弱，對國內有關自我妨礙問題的研究進行分析和總結可以發現，在自我妨礙問題產生的根源方面，無論是理論探討還是實證研究，大多采用歸因理論來探討自我妨礙產生的動機，由此，大多數研究者幾乎認為學生自我妨礙的目的是自我價值保護，而極少探討其他方面的原因。而我們要切實有效地進行干預，就要真正深入、全面認識這一問題，找準問題的所有根源，才能最終解決問題。因此，對學生自我妨礙問題的產生根源進行全面的把握是有必要的。本文將在已有的研究基礎上，全面探討學生學業自我妨礙策略的根源，力求使這方面的研究更加完善。
　　
　　一、相關概念的界定
　　
　　自我過程是指影響自我意識的形成、自我意識的方向或目標的心理加工過程。個體作為社會生活的積極參與者，為著不同的目的，追求著不同的目標。自我增強是指當個體接收的信息對其自我概念構成威脅時，個體的情感狀態就會發生紊亂。在這種情況下，自我增強即以一種有利于對自己作正面評價的方式收集和解釋有關自我的信息，得以建立或提升自己的自尊與自我價值。人們常常采用六種自我增強的方式：向下的社會比較、選擇性遺忘、有選擇地接受回饋、缺陷補償、自我防御性歸因、自我妨礙（又稱自我設障）。自我妨礙是自我增強的一種方式，又稱自我設障，指人們感到失敗不可避免時積極地搜尋，乃至制造影響其成效的不利因素的過程。從表面上看，它是一種自我保護性的歸因策略。在某些情景下，學生會故意不努力學習，因為如果努力而失敗了，別人會認為他們缺乏能力或者能力低下；而把失敗的原因歸結為學生沒有能力或者能力低下，會增加學生的羞愧感和自卑感，降低學生的自我評價。所以，學生就容易采取這種預先設計好的任務失敗的借口，來抵制把失敗歸為能力缺乏或者低下，以保護其自尊與自我價值。學生在學業過程中，預先設置障礙，妨礙了學業任務完成的策略，即我們所稱的學業自我妨礙。這種現象普遍存在于學生當中。已有的研究指出，自我妨礙是指個體面臨被評價的威脅時，為了保護或提高自己的自尊或社會尊嚴而作出的一系列對自我成功不利的行動。最早對自我妨礙進行研究的是Berglas＆Jones（1928），他們將其定義為：在表現情境中，個體為了回避或降低因不佳表現帶來的負面影響而采取的任何能夠增大將失敗的原因外化的機會的行動和選擇。Covington（1992）認為，自我妨礙是個體為將來取得成就創設的一些障礙，包括想像的與真實的，以便為潛在的失敗提供一個預先的借口。
　　關于自我妨礙的分類，研究者們普遍贊同的一種分法是將其分為行為式的自我妨礙和自陳式的自我妨礙。行為式的自我妨礙指通過行動給自己的成功施加阻力，另一個說法指個體為了作出有利于自己的歸因事先采取的行為策略。綜合已有的研究可以發現，學生采取的行為式自我妨礙主要有四種表現：第一種是延遲，即學生總是將要完成的學習任務推遲到最后時刻。第二種是減少或逃避努力，甚至拒絕學習。例如，有的學生總是避免給別人造成自己很努力的印象，或參加大量的課余活動，或熱衷于交友、聚會等來使自己無法專心學習；而有的學生則根本就不做作業，不努力去完成學習任務，他們想給別人這樣一種印象：他們不是不會或者不能做，而是不想做。在他們看來，學習是令人討厭的，而他們會認為自己能夠取得成功，但他們不選擇成功，這樣就避免了測試他們的能力，因而從根本上避免了失敗的潛在含義——缺乏能力或者能力低下。第三種是搗蛋行為或阻礙自己完成任務的行為，即部分學生以特殊的行為方式來保護自己的價值。例如，一些學生在課堂上不認真聽講，破壞課堂紀律，妨礙其他學生學習，甚至服用阻礙表現的藥物，酗酒、與教師作對等，從而將別人的注意力自學業表現吸引到他們的行為表現上，避免作缺乏能力的歸因，以達到自我保護的目的。第四種是目標選擇方面，一般選擇低的容易完成的目標或者付出再多的努力也不可能達到的目標。自陳式的自我妨礙指個體在從事任務之前，主動聲稱存在一些可能會影響自己發揮水平的因素，即過分夸大任務中存在的障礙，如緊張、焦慮、身體不適、壓抑、抑郁等。
　　在成就情景中，每一個人都可能采取自我妨礙的策略，然而采用這種策略最明顯的是青少年學生。大多數研究者指出，個體自我妨礙是為了避免失敗而在任務完成之前為自己預先設置一些障礙，因此可能是不利于完成任務的。但是也有研究結果表明，自我妨礙帶來的并非總是負面的結果。從長遠的觀點看，自我妨礙使學生能夠在歸因方面獲益，但在學業表現方面處于不利地位，尤其對于學業不良的學生來說，更難以扭轉其消極的學業表現。Jari-eric Nurmi，Tiina Onatsu ＆Tarja Haavisto（1998），對學業不良者在成就情景中運用不合理認知和歸因策略的程度的研究結果表明：學業不良者常比正常的學生運用更高水平的不合理策略，表現出更低的自尊、更高水平的失敗預期和與任務無關的行為，而在習得性無助、利己歸因和抑郁水平方面與正常學生相差不大。這在總體上表明了學業不良者的認知和歸因策略更適合用自我妨礙來解釋。已有的研究結果指出，自我妨礙不利于學生長遠的健康發展。采用這種策略的學生，往往給自己的表現找到各種貌似合理的解釋，他們更喜歡自我保護，而不是自我提高。當然，這是不利于學生的進步和人格的健康發展的。
　　
　　二、學業自我妨礙心理根源的理論分析
　　
　　（一）自我價值保護的動機理論關于學業自我妨礙產生的解釋
　　關于自我妨礙產生的心理根源，大多數研究者用自我價值保護的動機理論對其進行探討。自我價值保護的動機理論認為：自我接受、自我尊重是人的第一需要，而只有當個體認為自己是有能力、有價值的時候，才會感到自尊。人們在接收到可能具有威脅自我的信息時，會作出一定的判斷與反應，并采用一定的方式來避免使自我受到威脅或使這種威脅性降至最小。由于在積極的事件中，人們獲得的是一種積極的情感體驗，并不會感覺到自我受到什么威脅，因而自我價值保護往往與消極的事件或者信息回饋聯系在一起。這個理論普遍被研究者用來解釋自我妨礙等策略。按照自我價值保護的動機理論，學生自我妨礙的基本動機是自我價值保護，即學生為了保護自我價值，轉移人們對其能力的注意力，維護自己在他人心目中的形象。對于青少年來說，他們的自我意識高速發展，很容易意識到努力是一把雙刃劍，高努力并取得成功是值得贊揚的，但高努力卻失敗了就會給人留下低能的印象。當學生害怕在未來的評價情景中失敗時，采取自我妨礙策略既可能導致不好的學習成績，也可能產生雙贏的結果——如果失敗了，可以將其歸因于努力不夠；如果成功了，則意味著高能力。因而，青少年學生容易采用自我妨礙策略來對自己的學業成就行為作出調節，達到自我保護的目的。
　　
　　（二）歸因理論對學生學業自我妨礙產生的解釋
　　按照美國心理學家韋納（Weiner）提出的成就歸因效果理論，一個人對自己行為成敗因素的歸因包括三個維度，即控制點（因素來源是外在的還是內在的）、穩定性（因素是穩定的還是不穩定的）、控制性（因素是否是可以控制的）。控制點即將因素的來源分為外在的和內在的兩類；穩定性是指因素是穩定的、持久不變的，還是經常隨情境的不同而變化的；控制性即因素是個人可以控制的（如努力），還是個人不能控制的。個人在對此進行分析時，一般有六個方面的歸因，即能力、努力、運氣、工作難度、身心狀況、別人反應，這六個因素可以歸入到三個維度中，形成不同的歸因風格。不同的歸因風格又可以形成不同的認知風格，產生不同的行為動機。有研究指出，學生的自我妨礙行為產生既有主觀原因，又有客觀原因。由于學生自身的三個因素（能力、努力和身心狀況）不利于積極歸因，也就是說，如果傾向于將學習上的失敗歸因于內部的穩定因素（如智力低、能力差等），可能形成消極的歸因風格，導致對待學業的消極態度；反之，把成功歸因于運氣、任務容易等外部因素則有利于形成積極的歸因風格，這樣就會產生對待學業的積極態度。
　　學生采用自我妨礙策略也與自身的成就動機和自我效能感有關。心理學家阿特金森認為，成就動機的兩個部分（力求成功的動機與避免失敗的動機）產生的兩種心理作用彼此相互抵消的結果，形成個體的成就動機。學生自身的兩種動機相互作用，占優勢的成就動機對學生的行為起決定作用。研究表明，習慣于自我妨礙的學生力求成功的動機低，他們對失敗的恐懼遠遠高于對成功的渴望。這樣，學生預先采用了自我妨礙的行為，即使學業失敗了，他們也可以通過歸因來避免總體的失敗感覺。自我效能感指個體根據以往的經驗，在執行任務前，對自己能夠在什么水平上完成該任務所具有的信念判斷或主體自我感受。也有相關的研究表明，那些自我妨礙的學生往往在學業任務方面自我效能感低，對完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度，更多地想到失敗時的場景，在面臨考核時往往更加焦慮緊張，更加容易通過自我妨礙來避免失敗傷害他們的自尊和社會尊嚴。
　　（三）社會心理學中個體行為的動因理論對學業自我妨礙產生的解釋
　　關于學生采用自我妨礙策略的根源是什么？有關此問題的探討似乎圍繞著自我價值保護的動機，而自我價值保護動機是我們最容易發現和覺察的。然而，單就某一行為的產生來說，并不僅僅與動機有關。心理學關于行為產生原因的解釋指出，任何行為產生的因素都是多方面的，行為產生除了動機外還有其他影響因素，如外部刺激和需要等。即產生行為、達到目標的過程是多種因素相互作用的結果，可以用下面的圖示來表示這一過程。
　　
　　01
　　
　　社會心理學領域關于個體行為動因的觀點也認為：個體行為的動因（包括個體的行為方向和動力來源）是個體素質的各個要素在社會活動中相互作用的結果。首先，先天的某些本能和個體的生理變化是動機產生的一個前提變化，并非直接原因。其次，個體周圍的社會環境是構成行為動因的又一個前提條件，缺乏社會環境因素的外部刺激，動機也不會產生。再次，個體的行為動因是個體在實踐過程中的生理上的無定向需要和外在環境中某些能夠緩和這種生理欲望的事物目標相互作用以后才出現的。由此可以看出，學業自我妨礙產生不僅與學生自我價值保護動機有關，還與外部環境的刺激產生的各種誘因有關。
　　（四）需要層次理論對學生學業自我妨礙策略產生的解釋
　　人本主義心理學家馬斯洛提出了人的七種基本需要，即生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要、認知的需要、審美需要和自我實現的需要，并指出這七個基本的需要都是似本能的需要，都應該得到滿足。在現代社會的教育體制下，基礎教育領域中的教育者大多只重視學生的學習成績和升學率。教師用分數和等級來界定學生的學業成就，因此分數便成了學生個人能力的象征。更有甚者，有的教師只注重升學率，只重視和關心“有望”的學生，而對其余的學生采取一概否定的態度。這些都對學生造成了傷害。學業失敗的學生，以及受到教師以消極否定態度對待的學生，就可能會采取各種策略來保護自己，減輕內心受到的傷害。
　　當今的學生想要滿足的是他們的認知需要、審美需要和自我實現的需要，而有的教育工作者往往只注重學生學習成績的提高，而容易忽視學生基本需要的滿足。有的教師大呼：“當今的學生心靈冷漠！”可是，為什么學生會出現這種“心靈冷漠”的現象呢？是學生真正缺乏所謂的熱情嗎？事實并不是這樣的。我們對待他人的態度很大程度上受到別人對待我們的態度的影響，用社會心理學中人際關系相互作用的有關理論便可解釋。大概也因為學生被對待的方式是“冷漠”的原因，學生出現“心靈冷漠”的現象也就不奇怪了。對于學生來說，對他們產生威脅的不確定事件主要是那些對其自尊有威脅的事件。教師和家長不合理的對待學生成績的方式以及不符合學生身心發展需要的特點的各種外部事件的刺激，使他們的尊重需要和歸屬與愛的需要得不到滿足。這些威脅學生自尊的不確定性事件，作為學生自我價值保護動機的誘因，從而引起學生采取自我妨礙策略來使自己的需要得到滿足，以保護自我價值和自尊。但這只能使其目標得到消極的滿足狀態，反過來這種消極的狀態會影響學生的需要和動機的產生，形成一個消極的自我循環過程。對已有的研究進行仔細分析，不難發現，以往的研究在探討自我妨礙的產生時，對其自我價值保護的動機十分重視，而對于其他原因的關注相對來說很少。我們現在應該更加重視其產生的外在刺激。從某種程度上說，學生的自我妨礙在很大程度上是由家長、教師直接造成的，他們通過制造對學生具有威脅性的不確定事件對學生形成影響。
　　由以上的分析可以看出，學生自我妨礙策略的產生除了保護自我價值以外，也是為了滿足自身的基本需要，使自身能夠達到平衡。所以，自我妨礙的產生是由外部刺激（誘因）和內部動機（需要）的共同作用下產生的。從這兩個角度我們提出了以下相應的干預策略。
　　
　　三、學生學業自我妨礙策略的干預
　　
　　（一）對引起學生自我妨礙的外部刺激進行干預
　　滿足學生的認知需要、審美需要和自我實現的需要是教育的目標，但不是具體教育工作的立足點。要達到以上教育目的，具體教育工作的立足點應該放在滿足學生的尊重的需要和歸屬與愛的需要上。學生應該首先感覺到家長和教師的尊重與愛。此外，各種競爭壓力也可能引起學生的自我妨礙行為。因此，干預要從滿足需要、消除壓力入手。在教育情景中，應該努力創建沒有競爭的班級學習環境，同時運用正確的考核和評價回饋制度。這就要求家長要用正確的方式對待孩子，教師要具有良好的素質與職業道德。我們不能僅僅將干預立足于學生，還要考慮到外界的刺激源頭，重視家長與教師的素質提升。
　　在滿足學生的需要方面，由于學生身心各個發展階段有不同的特點，需要的側重點也就不同，家長和教師應該充分掌握其需要的性質，尊重愛護學生，滿足其需要。具體做法有四個方面：其一，教師對待學生的態度，無論何時，都應是親和的，應以對待朋友的態度來對待學生。其二，在對待學生的成績方面，要及時地肯定、鼓勵，不應采用消極否定的評價方式。其三，在學生有錯誤時，應把握好教育的分寸、場合、方式，不能當場批評，應與學生平等地交流和對話，尊重學生。其四，引導學生確立適當的學習目標，即通過學生的努力可以達到的目標，并且表揚努力的學生，不論其分數的高低。
　　
　　（二）對學生采用自我妨礙策略的內部動機進行干預
　　由于自我價值保護的動機理論認為學生采用自我妨礙策略是為了保護自我價值與自尊，維持自己在別人心目中高能力的形象，而這些是由學生對成績的不當歸因和對自尊的不當認識引起的。因此，在對學生自我妨礙行為進行干預時，家長和教師可以從以下幾點入手：首先，要認識和區分學生對學業結果所作的歸因，矯正其不恰當的防御性歸因，通過歸因訓練矯正其不良的認知方式。鼓勵學生發展更多的內在歸因定向是很重要的，引導學生將結果歸因于能力、智力之外的因素，能夠促進學生對自我價值的認同和把握，會增強學生的自信，降低自我妨礙等策略的采用，有助于學生把握定向，提高學習成績。其次，家長和教師可以指導學生制訂學習任務和達到目標的計劃，確定適合學生個人的目標取向，提高學生的成就動機和自我效能感。在學生的學習情境中，使學生從學習結果中獲得確定的自我控制感的有效方式是以與學生成績相稱的方法來管理考核和評價回饋，使學生既有任務，又可能達到自我目標，掌握積極行為取向，運用積極強化策略，從容地面對學業過程中的暫時困難與失敗，而非采用消極的自我妨礙等策略逃避失敗的結果。最后，還要引導學生正確認識自我價值和自尊，正確認識和評價自己在他人心目中的形象。
　　
　　四、小結
　　
　　自我妨礙策略普遍存在于學生當中。學生學業自我妨礙策略的根源并不僅僅只是為了保護自我價值、達到自我增強的目的，還有為了滿足自身的歸屬與愛的需要和尊重的需要。因此，在干預學生學業的自我妨礙策略的時候，不僅要改變學生的不當歸因，倡導有效得到回饋和評價模式，還要重視學生需要的滿足狀態，注重外部刺激的誘因作用，并對其進行全面有效的控制，促進學生人格的健康發展。
　　
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　　（作者單位：西華師范大學教育科學學院。電郵：zjmimi1975.yahoo.com.cn）
　　編輯/于 洪