回歸主體的教師專業(yè)化發(fā)展

　　教師的主體性作用應(yīng)當(dāng)以喚起教師對自我發(fā)展的愿望和追求為前提。以往我國教師專業(yè)化發(fā)展一般采用群體策略，以師范教育、課程培訓(xùn)、在職進(jìn)修為主要途徑，強(qiáng)調(diào)知識和技能的獲取，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，著力于教師外在專業(yè)水平的提高。這種“由上而下”的被動提升發(fā)展模式，忽視了教師主體性的存在，忽視了教師對自身的激勵，忽視了教師自主性和自身發(fā)展，這種主體性的缺失最終表現(xiàn)為我國教師專業(yè)化的進(jìn)程緩慢。由此我們需要建構(gòu)一種全新意義上的“教師發(fā)展”觀，從教師的整體發(fā)展出發(fā)，克服教師發(fā)展的“技術(shù)”與“工具”傾向，站在教師作為一個生命實踐主體的高度來認(rèn)識教師發(fā)展的內(nèi)在意義。
　　
　　教師主體性的表現(xiàn)
　　
　　在對教育主體性問題的認(rèn)識與理解上，人們普遍關(guān)注學(xué)生的主體性問題，而對教師的主體性研究較少。教師的主體性與學(xué)生的主體性不是二元對立的關(guān)系，而是師生在教學(xué)過程所構(gòu)成的對象性關(guān)系中生成的相互影響、相互作用的兩種意識。教師主體性的缺失將導(dǎo)致學(xué)生主體性發(fā)展的失敗，更會阻止教師專業(yè)化的進(jìn)程，進(jìn)而影響教育功能的發(fā)揮。教師作為教育實踐的主體，通過和作為另一主體的學(xué)生的交互作用，指導(dǎo)、幫助學(xué)生確立自己的發(fā)展目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生身心的不斷發(fā)展。其主體性主要表現(xiàn)在以下幾方面。
　　1.教師是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體
　　教師知識和實踐是任何專業(yè)發(fā)展努力最直接和最重要的成果。他們也是影響專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步之間關(guān)系的首要因素。我們把自我發(fā)展的主動權(quán)更多地交給教師，引導(dǎo)他們在課堂教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)提高，必能更有效地促進(jìn)學(xué)生們的學(xué)習(xí)進(jìn)步。
　　2.教師是教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造和生成的主體
　　教師是教學(xué)過程的組織者和引導(dǎo)者，其使命就在于思考教學(xué)過程中各因素的作用。在教師完成使命的歷程中，教師的知識基礎(chǔ)、性格特點、興趣愛好、價值觀、社會經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格等，都影響著教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生。教師對教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生，主要表現(xiàn)在他所從事的課程開發(fā)活動。在教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生過程中，教師的教育觀影響教師的教學(xué)目的，決定教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與生成。好的教師總是依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)，估計學(xué)生學(xué)習(xí)潛力，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，而不僅僅根據(jù)教學(xué)任務(wù)硬性規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容。
　　3.教師是建立民主、平等、開放、互動師生關(guān)系的主體
　　新型的師生關(guān)系應(yīng)該是民主的、平等的、開放式的、互動式的師生關(guān)系。要使學(xué)生具備自我學(xué)習(xí)的能力，教師首先要成為學(xué)習(xí)型的教師；要發(fā)展學(xué)生的個性，教師首先要成為個性鮮明的人；要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，教師首先要成為創(chuàng)造性的教師。唯有主體性凸顯的教師才能培養(yǎng)出主體性凸顯的學(xué)生。
　　
　　教師主體性是教師專業(yè)化的內(nèi)在動力
　　
　　教師應(yīng)以積極介入的心態(tài)和改革促進(jìn)者、實踐者的姿態(tài)投身到變革過程中。教師能否成為個人發(fā)展意義上的利益主體，能否將變革作為一種人生挑戰(zhàn)，一次考驗自己、提升自己的難得機(jī)遇，要以教師本身對變革的認(rèn)識、態(tài)度與積極實踐為條件。
　　美國著名教育家波斯納提出的教師成長公式：成長=經(jīng)驗