任務教學的價值取向

　　在前面的解碼主題中，我們對探究式教學進行的強烈質疑引發了不少爭論，這是學術討論的益事，由此才能讓大家更大膽地對教學理論、方法進行更加深入的反思。本期解碼，我們以百談不厭的任務驅動為靶，以引來更多的教師一起來校準方向，提高精度，發揮效益。
　　
　　自從信息技術課程作為一門獨立課程開設以來，教學模式、教學方法以及各種教學策略越來越被專家、教師所重視，無論是理論的構建還是實踐的應用都取得了相當明顯的效益。但是，也有不少新興的概念過度發揮與改造，甚至是被缺乏內涵的拉、靠、附，出現了牽強應用和表面化、泛化等現象，致使我們對其價值產生了懷疑。其中，任務驅動無疑是首當其沖的。關于任務的界定、驅動的價值已經被許多人爭論，在課堂教學中的應用遇到思維上、心理上和行為上的多重困惑。從哪些維度可以借鑒任務教學的價值，使其教學效益得以穩定發揮已變得非常急迫。
　　在信息技術課程中，對任務驅動較早描述的官方文件始見于2000年出臺的全國《中小學信息技術課程指導綱要（征求意見稿）》，后來頒布《普通高中信息技術課程標準（實驗稿）》時對它又做了輕描淡寫的涉及性描述，不再作為單獨名詞進行闡述。這其中的原因比較復雜，據說不少專家、學者對它的概念界定與適用性都產生過爭論，致使對任務驅動的實例性說明沒有明確指明，這也是后來任務驅動產生混亂的原因之一。
　　首先，讓我們從教學模式與教學方法的維度重新審視任務驅動的價值與意義。
　　如果把任務驅動歸屬于教學模式，就可以在教學的指導思想上與建構主義、實用主義等教育理論保持聯系，形成比較穩定的結構形式，這樣有利于該方法的普及應用，也有利于該方法的效益校對。比如，教學的原則就可以體會學生自主性，活動結構與過程就可以通過“任務情景設計、任務目標分析、任務完成過程、任務評價機制”等來引導教學，通過應用型任務完成對知識與技能體系的構建。但是，這樣往往會導致教條，容易出現在情景內容上強人所難、在過程上操作線路單一等問題，對技術操作應用的靈活性、創新性產生傷害。簡言之，任務驅動作為教學模式來使用，能夠發揮其規劃、架構教學實施的作用。
　　如果把任務驅動歸屬于教學方法，其好處是能夠淡化任務驅動的框架，突出任務的引導性和范例性的作用，使任務驅動的局部功能靈活加強。比如，作為方法的任務驅動就可以在整個教學過程中安插在其他教學模式之中，在“自學—指導教學模式”中可以利用任務驅動增強該模式中技能的可見性和知識的可用性；在“問題—探究”教學模式中也可以利用問題的疑問提出與任務的自主構架形成更豐富、更自然、更有需求的任務，既增強了探究的實效，又提高了任務的質量，避免了教師強迫給學生以任務。任務驅動作為教學方法，可以深化其靈活性與實效性，借用其他教學模式并豐富其他教學模式。
　　然后，我們不妨從任務型教學的本源來校準任務驅動的價值與意義。任務型教學法的理論基礎來自于語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助于學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，并最終達到掌握語言的目的。其理論基礎是輸入與互動假設對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基于任務完成與否。在英語課程中這樣要求：“活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利于學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力”。
　　英國語言學家Jane Willis在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟。①前任務（Pre-Task）——教師引入任務。②任務循環流程（Task-cycle）：a.任務（task）——學生執行任務；b.計劃（planning）——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況；c.報告（reporting）——學生報告任務完成情況。③語言聚焦（Language focus）：a.分析（analysis）——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；b.操練（practice）——學生在教師指導下練習語言難點。
　　可見，任務型教學的首要環節就是呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動（task-driven）的過程，它有利于提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力，同時也有利于體現任務的真實性。如果教師不是在課堂教學一開始呈現任務，而是在知識學習和技能訓練結束后再呈現并讓學生完成，那么這就不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力就不如任務驅動過程中那么強烈。
　　任務環（Task-cycle）是實施任務型課堂教學的核心部分。任務型課堂教學活動根據其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結果，通過協商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。其中信息差任務具有合作性和多元成果性的特征；同時信息差任務過程簡單，也易于課堂操作。在豐富多彩的任務驅動下，學生就能運用自己的思維通過完成具體的任務主動地去習得英語，積極地參與到各種任務中來，真正地做到“Learning by doing”，并從中獲得和積累相應的學習經驗，享受成功的喜悅。
　　任務的完成是任務型教學程序的最后環節。在時機成熟時，教師就可以讓學生圍繞新知識點、突出主題進行遷移操練，學生通過完成任務學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。
　　與英語課程相仿，信息技術課程也是一門比較實用的工具性學科，其技術應用的實踐性決定了其教學過程必須要面對實際。所以，借鑒英語等經典的工具學科中成熟的教學理論與方法是有必要的，雖然這些學科的教育變革也正在進行。我們從英語語言教學的任務型教學得到啟發，可以進一步校準信息技術課程中任務驅動的意義，即從任務的真實性、可運用性等特點來彰顯任務驅動的價值。由此，我們可以清楚地看到教師預先設計的一些任務驅動案例中存在的問題：采用任務情景之后，再給學生列出或規定操作步驟，實際上成為操作范例，脫離了任務的應用價值；技術要點學習之后，給學生布置任務操作進行實踐，實際上成為課堂練習，脫離了任務的過程驅動力… …可見我們需要根據任務驅動的意義來校準其價值取向，通過任務的執行過程來引導學生探索新知、應用實踐、總結規律，在對知識、技能、情感的需求驅動上多多發揮，而不能在模仿、練習的驅動上故作姿態和假演過程。
　　當然，不同的教學對象、教學內容與教學環境，結合其他具體教學模式與教學方法，任務驅動的形式仍然是可以多樣化的，但是“應用驅動”而不是“形式驅趕”，這是任務驅動教學的價值底線，也是教師們在課堂上應牢記的。