信息技術探究課堂價值分析

　　在信息技術新課程實施的過程中，為了解決課堂講授、任務驅(qū)動等方法導致的理論說教、操作模仿等弊端，很多人開始鐘情于探究式課堂，并推出了很多經(jīng)典案例。雖然，這些案例的課堂效益良莠不齊，但不妨礙人們對探究課堂的追捧，由此探究課堂教學模式進一步被泛化、神化、教條化。當然，其他一些時興的教學方法，如主題活動、WebQuest等也遭遇到了同樣的命運。為此，有必要回頭反思我們的課堂，反思我們的應用實踐，對教學方法的價值進行總結(jié)、提升。即使不一定是非常科學化、理論化的分析，至少要在我們教學的目標、方法的流程和價值的取向上剔除干擾因素，重塑探究學習等先進教學模式的核心價值。
　　在分析探究式學習之前，我們首先校正兩個觀點，這是討論的基礎。
　　第一，探究學習是不是等于科學探索？顯然不一定。學生探索學習與研究人員探索發(fā)現(xiàn)是兩種目的不同的行為。學習的目的是了解、掌握已存在的知識與技術，涉及的探索活動只是手段與過程；科學研究的目的是發(fā)現(xiàn)與發(fā)明，涉及的探索雖然也是一種方法與過程，但其結(jié)果未知程度更大一些。當然，在某些時候兩者是有交叉點的，畢竟學習、研究、應用在大腦思維活動中融合在一起。
　　第二，探究課堂究竟是什么樣子呢？是形式上的轟轟烈烈？還是按部就班？還是埋頭研究呢？探究課堂基本特征包括:(1)具有維持探究的學習環(huán)境，包括問題設置與發(fā)現(xiàn)、探究方案等。(2)教師有效地引領學生，包括以示范、指導、評價措施推動探究。(3)以學生為活動主體進行實驗、觀察、統(tǒng)計、讀書、查閱資料、搜集信息、訪問、調(diào)查、分析現(xiàn)象和數(shù)據(jù)等實踐探索活動。
　　為了有針對性地剖析探究在信息技術課中的價值，我們擬從探究的內(nèi)容、起點著手分析其綜合效能。
　　
　　■ 探究的內(nèi)容
　　
　　隨著探究模式越來越多地被用于信息技術課程，探究的內(nèi)容有所泛化，動輒就用探究的課例屢見不鮮。可是，信息技術課哪些內(nèi)容適合探究呢？我們先來看信息技術課中常見的探究內(nèi)容歸類。
　　第一類是主題探究。即對一種或一類技術的操作與應用技巧基本明確，使用主題問題進行探究維持。例如，在講授網(wǎng)絡搜索、下載技術，以“中國民間工藝的發(fā)源地與應用現(xiàn)狀”為題進行探究。技術的要點可以預先講授或示范，參與探究的課題是與網(wǎng)絡技術無關的。但是，由于使用其他的方法不易完成探究，所以采用網(wǎng)絡技術搜索因特網(wǎng)信息資源，并在進行相應判斷、篩選之后進行信息分類下載保存。對于信息技術課來說，在這個活動中探究的目的是引領學生在實踐中運用技術，獲得主題研究成果。
　　第二類是技術探究。即對一種或一類技術的認識與應用尚不明確，對技術的應用進行探究以維持探究活動。例如，硬件操作技術探究，“計算機不能啟動的現(xiàn)象與解決方案”，雖然通過學生查看資料或者教師直接講授都可以學習這方面的知識，但是由于情況較多，如果不在相關的試驗、對比、替換、排除等探究活動的支持下，很難靠死記硬背的功夫達到效果。軟件方面的技術探究如電子表格中“用宏操作規(guī)范制作過程”這類比較難的操作內(nèi)容，或者“怎樣使用函數(shù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)”這類比較復雜的技術內(nèi)容。在這類探究活動中，探究的目的是引導學生探索技術的難點，或者歸類研究技術的應用方法，獲得技術操作的規(guī)律與經(jīng)驗。
　　第三類是主題與技術結(jié)合探究。即對一種或一類技術的應用不很明確，對研究主題的概念或規(guī)律也不很了解，對主題技術進行探究的同時必須進行相關技術的探究。例如，“使用VB作圖探究三角函數(shù)圖像的參數(shù)特征”。一方面，這里面將涉及使用VB繪圖、函數(shù)運算、坐標轉(zhuǎn)換等技術，即使能夠通過講授與練習實現(xiàn)一種函數(shù)圖像的操作，但是如果學生不經(jīng)過在實踐活動中探究其規(guī)律性，對其他或任意函數(shù)的理解仍然無法實現(xiàn)，因此對技術實現(xiàn)的規(guī)律性探究非常重要；另一方面，由于三角函數(shù)本身對學生來說是新知識或較難的學習內(nèi)容，如果通過圖像描繪、圖像對比、動畫模擬等方式探究，可以更清楚地觀看并分析振幅、頻率、位移等參數(shù)對不同函數(shù)圖像的影響，從而數(shù)形結(jié)合得出相應的規(guī)律性結(jié)論，并且借助程序設計技術的探究，生動形象地深入到對技術與數(shù)學的底層認知。
　　當然，在探究活動中三種分類不是輕易截然區(qū)分的，也不僅僅歸類于這三種情況。合理取舍信息技術探究內(nèi)容，主要看教學目標的達成需求、教學過程的實施策略以及評價機制的設計運行等具體的課堂教學元素，應該做到具體探究具體設計。
　　
　　■ 探究的起點
　　
　　有了探究的內(nèi)容選擇，為什么還要分析探究的起點問題呢？這是不是又要對探究進行分類呢？討論起點問題，主要是想提示大家尋找合理的探究目標，從而影響探究線索的設計，有利于達到探究教學的目的。因此，這不是人為對探究進行分類，而是反思探究的價值角度。
　　第一，探究已知。有些人懷疑在教學中進行探究的價值，最大的原因就是學習的是已有知識和已有技術，還要探究什么呢？的確，并不是所有的已知知識或技術都適合探究。尤其對一些不可能存在規(guī)律性的技術，單純講練的內(nèi)容，強行探究會很繁雜，也沒有必要。而有共性或規(guī)律性的技術，單純講規(guī)律會比較空洞，不易理解與把握，這時如果采用基于假設或真實問題的探究學習，會更符合人從感性到理性、從實踐到經(jīng)驗的認知規(guī)律，這是對學習的過程進行了優(yōu)化。探究已知，仍然摻雜著或者偶然會產(chǎn)生新知。比如，由此延伸的技術、拓展的觀點或者過程中的發(fā)現(xiàn)等。
　　第二，探究未知。有教師質(zhì)問探究在課堂中的效益，主要是考慮未知的知識與技術是否存在。學生有沒有能力探究未知知識呢？探究未知對學生學習、繼承已有知識與技術有必要嗎？探究學習又區(qū)別于科學探究，主要是借鑒了其發(fā)現(xiàn)問題的方式、研究的策略等思路。至少，探究學習沒有責任必須要得出嚴格的科學結(jié)論。學習中，未知知識與技術是普遍存在的。一方面，在學習中學生不了解的技術應用規(guī)律，或者通過組合、改善可能創(chuàng)新的技術應用，這都屬于未知內(nèi)容，通過探究在一種發(fā)現(xiàn)欲望中促進學習。另一方面，在探究的過程中，可以發(fā)現(xiàn)很多已知技術與知識的新應用，或者說新思路，這也仍然屬于未知內(nèi)容。
　　新課程實施中，探究性學習成為了一種學習的潮流、一種學習的模式，但在這一學習的模式中，仍然有許多誤區(qū)。我們先來看兩個實例。
　　實例1：影子演示：我的好朋友（中國案例）。
　　教師用Authorware制作一個課件。該課件分成三部分：看圖、學文、字形。在看圖部分，教師用四幅動畫向?qū)W生闡述了太陽與物體之間相對位置不同導致了不同情況。在學文部分，課件展示了與影子有關的字、詞、句供學生朗誦和識記；而在字形部分，課件通過相關字、詞、句的字形和朗誦進一步學習該部分內(nèi)容。
　　實例2：影子的探究：我和我的影子（國外案例）。
　　教師要求學生在上午九點到下午兩點的整點時刻都在陽光下測量自己影子的長度，并將此數(shù)據(jù)繪制成一張Excel表，以便清晰地表現(xiàn)影子在一天中的變化情況，從而分析出影子的變化規(guī)律。學習過程：①在秋季的一個晴天，帶學生到戶外測量影子，并記錄；②在春秋兩季之間的時間，學生參加技術培訓，學會如何使用Excel、Paint；③春天，繼續(xù)測量影子，還要與網(wǎng)友交流，比較國內(nèi)不同地區(qū)的影子數(shù)據(jù)；④讓學生共享他們的發(fā)現(xiàn)，解釋柱形圖；⑤制作PowerPoint電子講稿；⑥選擇一個主題信息，制作網(wǎng)頁。
　　從這兩個實例可以看到我們國內(nèi)的探究性學習與國外的探究性學習在本質(zhì)上的區(qū)別。
　　
　　第一，時間上的區(qū)別。我們國內(nèi)的探究性學習，大部分都是在課堂上完成的（如實例1）。而課堂上的時間又太少，除掉教師復習舊知、學習新知、布置任務以外，又有多少時間讓學生來探究呢？這么短的時間探究，又有什么樣的效果呢？而我們看國外的探究性學習，包括英特爾未來教育中國外的案例，大多時間是持續(xù)一個月、一個學期、一年甚至是幾年的。幾乎沒有一個是在短短的45分鐘內(nèi)能完成的。我們把探究性學習都分成六個階段：確定課題、組織分工、收集信息、整理分析信息、創(chuàng)建答案（解決方案）、評價與展示作品。其中收集信息和整理分析信息是要花大量的時間來做的，并不是一堂課就能解決問題的。
　　第二，教師的作用。從這兩個實例來看，國內(nèi)的實例仍然沒有擺脫教師為主的模式，仍然是教師一步一步講，學生一步一步跟著學而已。而國外的實例，教師幾乎是隱身的，教師僅僅起一個協(xié)助者的作用。
　　第三，知識內(nèi)容在探究性學習中的目標。國內(nèi)的實例中，我們探究的內(nèi)容，就是知識內(nèi)容，也是最后要達成的目標。但我們看國外的實例，知識內(nèi)容并不是要達成的目標，而只是一個手段。比如說要學會如何使用Excel、Paint、PowerPoint、制作網(wǎng)頁等等，并不是探究的目標，而是在探究影子時，先要學會這些知識，而這些知識能在探究影子的活動中，起到應有的作用，就是說知識內(nèi)容是先學，后來用。而我們的做法卻是做中來學！
　　第四，探究的味道。從國內(nèi)的實例來看，幾乎沒有什么探究性，僅僅是教師通過課件幫助學生理解課文而已。而從國外的實例來看，探究的成分明顯濃得多。
　　反思我們的探究性學習，為什么有這么多的誤區(qū)呢？我想這與我們對探究性學習的定義有關。美國國家科學教育標準對探究的定義：探究是多層面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)哪些是已經(jīng)知道的結(jié)論，制定調(diào)查研究計劃；根據(jù)實驗證據(jù)對已有的結(jié)論作出評價；用工具收集、分析、解釋數(shù)據(jù)；提出解答、解釋和預測；以及交流結(jié)果。探究要求確定假設，進行批判和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。
　　而我們只抓住其中的一點：提出問題。是不是提出了問題，就可以是探究性學習了？如果是這樣，那么就幾乎沒有不是探究性學習的。就算是我們以前的應試教育，教師也一樣會提出問題，或者是學生想探究某一道數(shù)學難題，也會提出問題。這樣的定義，就把探究性學習無限擴大化，結(jié)果就產(chǎn)生了偽探究性學習。
　　筆者認為，要實現(xiàn)真正的探究性學習，一個充分條件應該是建立課外活動小組。探究性學習是通過課外活動小組來實現(xiàn)，而不是通過課堂讓全班學生實現(xiàn)。因為，對于某個學科而言，必然有不想對其內(nèi)容進行探究的，只有這個學科的愛好者們才有興趣進行探究性學習。第二，探究性學習是運用所學的知識進行探究，而不是在沒有學會相應的知識下進行探究。第三，探究的時間要長，至少一個月，盡量一個學期一個主題。這樣，學生才能真正深入地進行探究。
　　在信息技術新課程實施的過程中，為了解決課堂講授、任務驅(qū)動等方法導致的理論說教、操作模仿等弊端，很多人開始鐘情于探究式課堂，并推出了很多經(jīng)典案例。雖然，這些案例的課堂效益良莠不齊，但不妨礙人們對探究課堂的追捧，由此探究課堂教學模式進一步被泛化、神化、教條化。當然，其他一些時興的教學方法，如主題活動、WebQuest等也遭遇到了同樣的命運。為此，有必要回頭反思我們的課堂，反思我們的應用實踐，對教學方法的價值進行總結(jié)、提升。即使不一定是非常科學化、理論化的分析，至少要在我們教學的目標、方法的流程和價值的取向上剔除干擾因素91cb9730df6b0a5e6eac65bfbc699ef71144e03a176a3d9f569ec8d4c0df6591，重塑探究學習等先進教學模式的核心價值。
　　在分析探究式學習之前，我們首先校正兩個觀點，這是討論的基礎。
　　第一，探究學習是不是等于科學探索？顯然不一定。學生探索學習與研究人員探索發(fā)現(xiàn)是兩種目的不同的行為。學習的目的是了解、掌握已存在的知識與技術，涉及的探索活動只是手段與過程；科學研究的目的是發(fā)現(xiàn)與發(fā)明，涉及的探索雖然也是一種方法與過程，但其結(jié)果未知程度更大一些。當然，在某些時候兩者是有交叉點的，畢竟學習、研究、應用在大腦思維活動中融合在一起。
　　第二，探究課堂究竟是什么樣子呢？是形式上的轟轟烈烈？還是按部就班？還是埋頭研究呢？探究課堂基本特征包括:(1)具有維持探究的學習環(huán)境，包括問題設置與發(fā)現(xiàn)、探究方案等。(2)教師有效地引領學生，包括以示范、指導、評價措施推動探究。(3)以學生為活動主體進行實驗、觀察、統(tǒng)計、讀書、查閱資料、搜集信息、訪問、調(diào)查、分析現(xiàn)象和數(shù)據(jù)等實踐探索活動。
　　為了有針對性地剖析探究在信息技術課中的價值，我們擬從探究的內(nèi)容、起點著手分析其綜合效能。
　　■ 探究的內(nèi)容
　　隨著探究模式越來越多地被用于信息技術課程，探究的內(nèi)容有所泛化，動輒就用探究的課例屢見不鮮。可是，信息技術課哪些內(nèi)容適合探究呢？我們先來看信息技術課中常見的探究內(nèi)容歸類。
　　第一類是主題探究。即對一種或一類技術的操作與應用技巧基本明確，使用主題問題進行探究維持。例如，在講授網(wǎng)絡搜索、下載技術，以“中國民間工藝的發(fā)源地與應用現(xiàn)狀”為題進行探究。技術的要點可以預先講授或示范，參與探究的課題是與網(wǎng)絡技術無關的。但是，由于使用其他的方法不易完成探究，所以采用網(wǎng)絡技術搜索因特網(wǎng)信息資源，并在進行相應判斷、篩選之后進行信息分類下載保存。對于信息技術課來說，在這個活動中探究的目的是引領學生在實踐中運用技術，獲得主題研究成果。
　　第二類是技術探究。即對一種或一類技術的認識與應用尚不明確，對技術的應用進行探究以維持探究活動。例如，硬件操作技術探究，“計算機不能啟動的現(xiàn)象與解決方案”，雖然通過學生查看資料或者教師直接講授都可以學習這方面的知識，但是由于情況較多，如果不在相關的試驗、對比、替換、排除等探究活動的支持下，很難靠死記硬背的功夫達到效果。軟件方面的技術探究如電子表格中“用宏操作規(guī)范制作過程”這類比較難的操作內(nèi)容，或者“怎樣使用函數(shù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)”這類比較復雜的技術內(nèi)容。在這類探究活動中，探究的目的是引導學生探索技術的難點，或者歸類研究技術的應用方法，獲得技術操作的規(guī)律與經(jīng)驗。
　　第三類是主題與技術結(jié)合探究。即對一種或一類技術的應用不很明確，對研究主題的概念或規(guī)律也不很了解，對主題技術進行探究的同時必須進行相關技術的探究。例如，“使用VB作圖探究三角函數(shù)圖像的參數(shù)特征”。一方面，這里面將涉及使用VB繪圖、函數(shù)運算、坐標轉(zhuǎn)換等技術，即使能夠通過講授與練習實現(xiàn)一種函數(shù)圖像的操作，但是如果學生不經(jīng)過在實踐活動中探究其規(guī)律性，對其他或任意函數(shù)的理解仍然無法實現(xiàn)，因此對技術實現(xiàn)的規(guī)律性探究非常重要；另一方面，由于三角函數(shù)本身對學生來說是新知識或較難的學習內(nèi)容，如果通過圖像描繪、圖像對比、動畫模擬等方式探究，可以更清楚地觀看并分析振幅、頻率、位移等參數(shù)對不同函數(shù)圖像的影響，從而數(shù)形結(jié)合得出相應的規(guī)律性結(jié)論，并且借助程序設計技術的探究，生動形象地深入到對技術與數(shù)學的底層認知。
　　當然，在探究活動中三種分類不是輕易截然區(qū)分的，也不僅僅歸類于這三種情況。合理取舍信息技術探究內(nèi)容，主要看教學目標的達成需求、教學過程的實施策略以及評價機制的設計運行等具體的課堂教學元素，應該做到具體探究具體設計。
　　■ 探究的起點
　　有了探究的內(nèi)容選擇，為什么還要分析探究的起點問題呢？這是不是又要對探究進行分類呢？討論起點問題，主要是想提示大家尋找合理的探究目標，從而影響探究線索的設計，有利于達到探究教學的目的。因此，這不是人為對探究進行分類，而是反思探究的價值角度。
　　
　　第一，探究已知。有些人懷疑在教學中進行探究的價值，最大的原因就是學習的是已有知識和已有技術，還要探究什么呢？的確，并不是所有的已知知識或技術都適合探究。尤其對一些不可能存在規(guī)律性的技術，單純講練的內(nèi)容，強行探究會很繁雜，也沒有必要。而有共性或規(guī)律性的技術，單純講規(guī)律會比較空洞，不易理解與把握，這時如果采用基于假設或真實問題的探究學習，會更符合人從感性到理性、從實踐到經(jīng)驗的認知規(guī)律，這是對學習的過程進行了優(yōu)化。探究已知，仍然摻雜著或者偶然會產(chǎn)生新知。比如，由此延伸的技術、拓展的觀點或者過程中的發(fā)現(xiàn)等。
　　第二，探究未知。有教師質(zhì)問探究在課堂中的效益，主要是考慮未知的知識與技術是否存在。學生有沒有能力探究未知知識呢？探究未知對學生學習、繼承已有知識與技術有必要嗎？探究學習又區(qū)別于科學探究ca9d4f10ee8564da0a301c281b3d5f36，主要是借鑒了其發(fā)現(xiàn)問題的方式、研究的策略等思路。至少，探究學習沒有責任必須要得出嚴格的科學結(jié)論。學習中，未知知識與技術是普遍存在的。一方面，在學習中學生不了解的技術應用規(guī)律，或者通過組合、改善可能創(chuàng)新的技術應用，這都屬于未知內(nèi)容，通過探究在一種發(fā)現(xiàn)欲望中促進學習。另一方面，在探究的過程中，可以發(fā)現(xiàn)很多已知技術與知識的新應用，或者說新思路，這也仍然屬于未知內(nèi)容。
　　學生的探究能力是逐漸培養(yǎng)的，是逐漸發(fā)展提高的。這就要求我們在引導學生探究時要設計探究的層次與過程，對探究環(huán)節(jié)進行漸進式提高。對部分探究可以微型化，比如把“探究Word中的標題格式”滲透在“規(guī)范研究論文版面”的學習任務中；對部分探究可以分散、持續(xù)化，比如“探究色彩運用對主題表達的影響”落實在文字處理、圖像處理、多媒體集成等多個內(nèi)容之中，并結(jié)合生活中廣告、攝影、影視等分散在日常積累中，在一段時間后再進行探究的梳理與總結(jié)。
　　學生探究主要是為了有利于學習已知知識與技術，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、優(yōu)化技術，并逐漸提高探究能力。發(fā)明與創(chuàng)新是非常少的學生可以兼顧的目標，或者作為副產(chǎn)品，這對于特長發(fā)展和個人興趣是有益的。另外，有不少探究活動，其實并不重結(jié)果，重在過程。例如，通過“探究防毒軟件的工作效率”，可以學會一些選擇防毒軟件的方法，探索防毒軟件在內(nèi)存需求、存儲載體、運行特點、更新狀況上的不同，從而既學習了殺、防病毒的知識，又探索了一些防毒軟件的優(yōu)化。至于最后選擇具體哪款防病毒軟件倒是次要的了。
　　總之，探究學習并非是一個神化的、嚴格的概念，而是一類學習的行為，探究的根本目的是能夠引導學生的好奇心、探索欲、發(fā)現(xiàn)力、總結(jié)力。
　　
　　■ 蒼山點題
　　
　　誠如其他教學方式一樣，我們在過度的吹捧之后，往往會陷入懷疑與彷徨。對探究式教學來說，這種情緒表現(xiàn)得非常嚴重：一方面，怕用壞了、用濫了探究學習；另一方面又在懷疑探究的效果多大，功效幾何。
　　對探究而言，不同的學生以及學習不同的內(nèi)容，因其個人基礎、愛好、思維特點而不同。比如對性格好動而思維懶惰的學生而言，套路化的探究就可能導致部分學生偷懶、不作為，或者在喜歡的熱鬧過場之后并無感想。對這類學生提升探究能力就要化繁為簡、循序漸進，不必過分嚴格要求，重在真心體驗。又如，對思維縝密的學生而言，探究的規(guī)劃就要長遠，主題就可綜合，甚至可以與創(chuàng)新性學習、合作性學習相結(jié)合，實施更有社會價值、科學意義的探究。
　　我們常說教學有法、教無定法、貴在得法。對探究也是一樣，我們先是“有法”，初期要嚴格按照探究學習的規(guī)范。不能濫用探究，什么東西不論有沒有探究的可能與價值就掛以探究的牌子，不易體現(xiàn)探究的本質(zhì)價值。然后，我們不能過于限制探究，“無定法”就是要靈活應用，因情