發展性教師評價的制度性障礙簡析

　　發展性教師評價是近年來很有人氣的評價觀念，圍繞這個“舶來品”學術界表現了極大的好奇心，也寄予無限的期望。但是，在人們的津津樂道中，似乎忽視了制度這個視角，而正是由于這個疏忽，增加了我們認識上的模糊性。本文嘗試從制度的視角，分析發展性教師評價在實施中的制度性障礙，以期能夠理性地看待這個新生事物，改進我們的教師評價制度。
　　
　　一、問題提出
　　
　　一般意義上來說，教師評價“是指教師評價的主體運用一定的手段和方法，收集和整理關于教師評價對象的某種屬性的信息，用一定的客觀標準對被評價的對象的功能或屬性進行事實判斷和價值判斷。把事實判斷和價值判斷的結果反饋至后繼的教師教育實踐活動，從而優化后繼的教育活動方案，獲得最大的教育功效的過程。” [1]按評價目的不同，教師評價制度可以分為獎懲性教師評價制度和發展性教師評價制度。
　　“發展性教師評價制度是依據一定的發展目標和發展價值觀，主評與被評配對，制定雙方認可的發展目標，由主評和被評共同承擔實現發展目標的職責，動用評價面談和發展性評價技術方法，對被評的素質發展、工作職責和工作績效進行價值判斷，被評在發展性教育評價活動中，不斷認識自我、發展自我、完善自我、不斷實現發展目標的過程。”[2]與獎懲性教師評價制度相比，它具有將評價與獎懲脫鉤，將評價與教師的發展相結合，注重教師的參與等特點。
　　發展性教師評價制度于上世紀80年代末期濫觴于英國，90年代末，逐漸傳入我國，為我國傳統的教師評價理論輸入了新鮮的血液，經過近30年的發展，已為我國教育理論界廣泛認可，并在教育管理實踐中嘗試推行。但作為一種長期為人們接受的傳統評價制度的反動，發展性教師評價在實踐中難免會受到這樣的遭遇：一是作為舶來品，在離開它的“誕生地”后，自然會出現“水土不服”問題；二是由于它是一種嶄新理論，自身難免有發育上的缺陷，因此實施起來必然會造成種種落差。正如多數學者所認識的一樣，筆者認為在意識到該理論對中國目前教師評價制度建設性作用的同時，也要清醒地看待該理論自身存在的問題。我們知道，任何理念都要落實在制度上，也就是說沒有制度保障的理念都必將化為泡影。發展性教師評價首先必須要落實在各種制度上，但正是制度性障礙在制約著發展性教師評價的實現。詳細分析這些表現有助于我們保持理性，也有助于我們不斷完善該理論。
　　
　　二、發展性教師評價的制度性障礙
　　
　　1.制度慣性的抵制
　　按照制度學派學者們的觀點，任何制度發展與變遷都存在著路徑依賴特征。所謂制度的路徑依賴是指制度的變遷對前有制度的一種依賴性，制度的沿革往往與變遷前的制度有著“難舍難分”的情結。它是一個描述過去對現在和將來產生強大影響的術語，借用物理學中“慣性”的概念，稱之為“制度慣性”。制度一旦進入某一路徑，無論是好的還是壞的，都可能對這種路徑產生依賴。正如著名經濟史學家道格拉斯·C·諾思所說“人們過去做出的選擇決定了他們現在可能的選擇。”[3]初始的制度選擇會強化現存制度的慣性，因為沿著原有制度變遷的路徑和既定方向前進，總比另辟蹊徑要來得方便一些。
　　依據制度變遷的“慣性”分析，微觀的學校教師評價制度也同樣具有“慣性”。我國傳統的教師評價制度主要是獎懲性教師評價制度，與獎懲性教師評價制度相比，發展性教師評價制度在評價方向、評價標準、評價主體、評價目標上都存在巨大差異，有些方面甚至是顛覆性的，特別是在評價目標上。獎懲性教師評價的目標是把評價的結果作為進行獎勵或懲罰的依據，而發展性教師評價的結果完全與獎勵和懲罰分離，它的目標是為教師發展提供建議，促進教師更好地發展。所以說，發展性教師評價制度的建立，需要對我國傳統評價制度進行變革。獎懲性教師評價制度雖然在實行中暴露了許多不足和弊端，但作為長期以來我國教師評價制度的主流，它有自己的生存土壤，改變現有的教師評價制度，建設發展性教師評價制度要面臨巨大的“制度慣性”。
　　這種慣性主要來自于兩個方面，來自傳統評價制度下的評價主體和被評價主體。作為被評價主體的教師，在長期的獎懲性教師評價制度下，已經習慣了終結性評價，已經習慣了把獎懲與評價掛鉤，甚至是已經習慣了被動的評價方式。發展性教師評價對他們來說是完全的新概念，尤其是注重物質報酬的一部分教師，在傳統的評價制度下，通過努力獲得他們期望的物質報酬，得到滿足，這成為他們的主要價值追求。相比獎懲性教師評價制度關注過去來說，發展性教師評價制度更關注未來，未來相比過去是不可琢磨的，所以他們將傾向于固守既得的東西而放棄探索的風險。
　　另外，發展性教師評價制度建設還要面臨來自傳統評價制度下的評價主體即學校管理者的“慣性”，因為在獎懲性教師評價機制下，管理者是評價惟一權利主體，管理者不僅把對教師的評價作為監督管理教師工作、控制教學發展、評判教師工作好壞的一種途徑，而且還把對教師的評價視為樹立領導權威的一種手段。在以甄別為主要功能的評價機制下，評價的結果帶有絕對的權威性，決定著教師的提職、晉級以及加薪等“生殺大權”，借助于這種評價特權，管理者的權威可以淋漓盡致地得到發揮；而發展性教師評價倡導的是評價主體多元化的理念，管理者不應該僅滿足于得到一個評價結論，評價結果應由多主體共同協商。這樣，管理者在評價中的權力被分享或削弱，由此產生一種失衡的心態，極易導致管理者對發展性教師評價制度建設的本能阻抗。所以說，在評價主客體共同構筑的“慣性”阻力下，發展性教師評價制度短時期內難以建立。
　　2.制度環境的不協調
　　任何制度都不是孤立存在的，每一個制度都與它周圍的各種制度共存，這些與之相關的制度構成了它的存在環境，我們稱之為制度環境。道格拉斯·C·諾思指出，制度首先是“制度環境”，其次是指“制度安排”。[４]所謂制度環境是指，在一個社會中存在一系列各式各樣的具體的制度，所有這些制度構成一個社會的制度體系，在這個制度體系中，不同的具體的制度所起的作用各不相同。制度環境決定了制度的有效性和制度的變革與創新，只有與制度環境相適應的制度才可能是有效的制度。當我們把這一論述推延至教師評價制度時，便可知曉發展性教師評價制度所生存的環境既包括國家經濟、政治、社會、文化、教育等宏觀制度，又包括微觀的學校內部管理制度。不管是宏觀的國家制度，還是微觀的學校內部管理制度，都對教師評價制度建設起著直接或間接地作用。
　　拋開外部制度不說，單就對宏觀的教育制度和微觀的學校管理制度來看，我國的《教育法》、《教師法》專門就教師評價做出了明確規定。《教育法》第三十四條規定：“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”《教師法》第二十四條規定：“教師考核結果是受聘任教、晉升工資、實施獎懲的依據。”可以看出，我國“獎懲性”教師評價是有其現實法律法規的依據的，而發展性教師評價制度把教師評價與獎懲完全分離還沒有上升到國家層面的法律內容，在大的制度環境中還缺乏有力支撐。
　　另外，我國的招生考試制度決定了我國目前的教育還帶有明顯的應試特征，這種特征就是使學生的考試成績和升學率成為評價教師的重要尺度，這種情形下，教師在評價中幾乎沒有發言權。因為無論在學校領導眼里，還是在家長和同事眼里，考試成績已經說明了一切。因此不可能造就一種真正意義上的民主、和諧的評價氣氛，教師的自我評價在最終評價結果上顯示不出多大的參考價值。在這種教育評價氛圍下，發展性教師評價制度顯得“格格不入”。還有我們的教師聘任制、校長負責制等在實踐中都沒有完全實現。所以說，我國從宏觀到微觀的制度都還沒有為發展性教師評價制度營造一個協調的制度環境，發展性教師評價制度當然難以建立。
　　
　　3.制度成本的制約
　　制度成本包括制度設計成本和制度運行成本，由于發展性教師評價與我國傳統的獎懲性教師評價制度相對立，這就決定了發展性教師評價制度建設是“另起爐灶”式的，這必然需要較高制度成本（人力和物力）。更為重要的是，發展性教師評價理論本身的模糊和難以操作性也決定了發展性教師評價制度建設的高成本。
　　首先，發展性教師評價是形成性評價，其評價標準不僅有量性的，更有質性的。質性的評價是描述性的，標準本身很難界定，很難用制度的形式給予規定；同時質性的標準又是個性的、動態的，即便是量性的標準也會因校因時而有所不同，這自然進一步增加了發展性評價制度的建設的難度。其次，發展性教師評價是一種面向未來的、以促進發展為目的的評價。但是，每位教師的發展目標是什么？個體發展目標與學校組織發展目標的關系問題更是發展性教師評價必須要解決的根本性問題。但是，教師是否以教育志業，教師發展與所在學校發展是否一致，教師每個階段的發展目標到底是什么，這是學校評價制度難以解決的，設計這樣的制度的難度也就可想而知了。再次，發展性教師評價是一個有多元素、多支撐的評價系統。它設定了多層次的目標系統、復雜的操作系統、復雜的指標系統以及多元化的評價方法，即使設計了這樣的制度，其運行成本也會讓一個學校望而卻步。還有，由于發展性教師評價的評價主體是多元的，它涉及到管理者、同事、教師本人、學生及家長等不同層次的人群，不同評價主體的評價能力、評價視覺、人際關系、價值觀念等存在差異，如何規約他們的行為，又要有相應的制度保證。
　　最后，發展性教師評價制度在執行過程中，也需要高人力、物力投資，相對傳統的教師評價制度，發展型教師評價制度工作量更大、參評主體更多、評價周期更長。這也就意味著其執行成本的高昂。發展性教師評價是一個長期過程，短時間內很難看出成效，這也導致評價主體缺乏建立評價制度的積極情緒。所以說，高昂的的設計成本和推行成本也阻礙了發展性教師評價制度的建設。
　　
　　三、發展性教師評價的制度意識
　　
　　充分認識發展性教師評價的制度性障礙，旨在讓我們能理性對待這個新生事物，特別要從制度建設方面來考慮一種理念、一個構想，而不僅僅從學理上去分析。基于制度的視角，我們認為，對待發展性教師評價應有以下態度：
　　1.要從實踐角度反思理論構想，從制度的角度來審視理念創新
　　因為得不到制度保證的理念，就難以在實踐上推行，最終也必然會落空。發展性教師評價之所以在理論上廣受好評，在實踐上推行艱難，就是印證。因此，我們既要看到發展性教師評價的先進性、超前性，也要從制度層面上認識到它在當前還有一定的空想性。
　　2.改進現有的制度，推進制度創新
　　分析發展性教師評價制度的障礙，不是要否定這種思想，恰恰是為了幫助這種思想尋找合理的歸宿；不是為保守尋找借口，而是為創新開辟道路。一方面，必須認識到發展性教師評價對改進現有的教師評價制度的積極性；另一方面必須警惕人們普遍地把發展性與獎懲性對立起來的認識，防止把二者都絕對化。應該看到，目標管理、量化考評、貢獻與獎懲掛鉤、評價主體的權威性仍然是評價中的基本要素，但是單一的目標（或組織、或個體）、質性考察、忽視被評價者的真實需求、無視評價的限制性條件、無限制地擴大評價主體，如此等等，都是在制造評價中的極端行為。
　　3.不斷提升管理境界，改進管理水平，營造發展性管理文化
　　我們承認，發展性教師評價是更高境界的管理理念，但它必須以教師績效評價所達到的嚴格、精確為現實基礎。[5]因此我們可以大致地將發展性與獎懲性評價加以這樣的區分，應該看到，發展性更多地是在價值層面，解決的是“善”的問題，而獎懲性可能更多地在事實的層面，解決“真”的問題，只有將二者結合，才能達到“美”的境界。因此在學校評價中，我們要有循序漸進的思想，不要指望用一種思想來包醫百病、藥到病除；要利用發展性教師評價的基本思想，來營造一種促進教師發展的倫理文化，但是在具體的制度方面，還是要更多體現評價的區分性、科學性，以提高效率與效益。
　　
　　注釋：
　　[1]王斌華.發展性教師評價[M].上海：上海華東師范大學出版社，1998.23.
　　[2]蔣建洲.發展性教育評價制度的理論與實踐研究[M].長沙：湖南師范大學出版社，2000.78.
　　[3]彭德琳.新制度經濟學[M].武漢：湖北人民出版社，2002.186.
　　[4]道格拉斯·C·諾斯.經濟史中的結構與變遷[M].三聯書店（上海）：上海人民出版社，1994.65.
　　[5]張俊友.公立義務教育學校教師聘用制問題研究[D].北京師范大學博士論文，2007.100.
　　（作者單位：北京理工大學教育科學研究所）