教學生成中教師應具備的素質

[摘要]“教學生成”概念的內涵從兒童學習的角度來看，是相對于“接受”而言的，“生成性”是對“接受性”的一種超越和發(fā)展；從教師教學的角度來看，是相對于“預設”而言的，“生成性”是對“預設性”的重要補充和修正。為了使得教學生成的基本理念得到有效落實，在教學過程中，教師應具有引導“生成”的教學能力，確立起強烈的教學資源意識，并具有應對“生成”的教學機智和智慧。

[關鍵詞]教學生成；教師素質；教學機智；教學智慧

一、“教學生成”的內涵詮釋

“生成性”是當前課程改革所倡導的新理念之一。“生成”意即“自然形成”，《辭?！分袑ζ浣忉尀椤白円住?，即對“無”的否定或對“有”的否定之否定。這一概念與“教學”相連，構成一個新的教學概念，即生成性教學或教學的生成性，簡稱“教學生成”。這是對教學認識深化的結果，同時也提供了一個考察教學過程的新視角。那么，究竟該怎樣理解“教學生成”的內涵呢?

“教學”的重心在“學”，“教”的目的是為了“學”，“教學就是教兒童學”(陶行知)。所以，考察“教學生成”時，應把著眼點放在“學”上。從兒童學習的角度來看，由于“生成”強調的是一種從“無”到有的過程，是一種自然的“生長”過程，所以從廣義的知識觀出發(fā)，將“學習”定義為“個體知識的生成過程”更符合學習的本義，更有助于闡釋學習的本質。學習由此就不能是機械地接受人類的認識結果，簡單地將外在的經驗置于兒童的頭腦之中，而是充分調動兒童頭腦中已有的知識經驗，對所接受到的信息進行主動解釋，生成個人的意義或自己的理解，同時頭腦中已有的經驗通過重組或改造而獲得生長的過程。這是一個個體親身經歷和體驗的過程，是主動參與和自主建構的過程。通過這一過程，已有經驗獲得生長，個體知識得以生成。依賴教師簡單傳遞、硬性灌輸，兒童被動接受、機械記憶，兒童是很難獲得真正意義上的個體知識的，個體知識必須植根于主體原有的認知網絡而自然生長和形成。所以，從兒童學習的角度來看?！吧伞笔窍鄬τ凇昂唵谓邮堋焙汀皺C械記憶”而言的。

從生成的具體過程來考察，“生成”包括了“生”和“成”兩個方面?！吧伞敝吧?，乃“產生”之“生”：“生成”之“成”，為成果之“成”。所以，“生成”體現(xiàn)的是一種既有起點、又有終點的過程性。既然是“產生”，就需要條件，這個條件即是生成的“土壤”，生成的“生長點”。從學習的角度來看，這個“生長點”就是兒童頭腦中已有的學習經驗。既然是“成果”，就有具體的內涵和表現(xiàn)方式。這一“成果”從過程性來看，既可能是內化的個體生成性知識，也可能是外化的教學中的生成性資源。這是因為，依信息論的觀點，學習的過程可看作是兩類信息相互作用。以生成新的信息的過程，其中一類信息是外部輸入的信息，另一類信息是兒童頭腦中已有的信息?！叭四X中無論是出現(xiàn)舊的映象，還是創(chuàng)造新的映象，都不是各種信息機械的、簡單的結合，而是經過大腦特殊加工制作的。”經過特殊加工制作的信息，已不同于原有的信息，因而是大腦生成的新的信息。新的生成性信息如果被學習主體的認知結構順利同化或順應，便內化而成為個體的生成性知識；如果不被其認知結構中已有闡釋系統(tǒng)包容，但能被學習主體條理化和外顯化，便產生了生成性教學資源。

就生成性知識而言，它是學習者學習結果的最終體現(xiàn)和反映。按照加涅的觀點，“學習是人的一種傾向或能力的變化”。這種變化從外部來看，就是“操作的變化”；從內部來看，依廣義知識觀，就是生成性知識的產生。生成性知識依其可言明程度，可粗略分為個體顯性知識和個體隱性知識，兩者是沒有明確界限的“連續(xù)體”。個體顯性知識是文本知識內化并獲得個體意義的結果，它具有普遍性、可傳遞性和共享性等特點。個體顯性知識依其“生成度”的不同，又可分為兩類，一類是通過對文本知識意義的理解而生成的個體化的文本知識，另一類是在此基礎上生成的“純粹”個人知識。就后者而言，它是個體深層認識的結果，是對傳統(tǒng)意義上知識建構的一種超越和發(fā)展。如在數(shù)學教學中，“三角形內最大的角才有可能是鈍角”“偶函數(shù)一般沒有反函數(shù)”等知識通常并非由文本中直接明確給出，它們都是學習者在解決問題的過程中生成的個人知識。個體隱性知識也稱默會知識，是指不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明，難以形式化，并且以整體經驗為基礎的只可意會、不可言傳的知識。這些知識往往以一種感覺、經歷、體驗、感受、習慣和傳統(tǒng)等直接經驗狀態(tài)的方式存在于人的頭腦之中，尚未完全概念化、格式化、明朗化，確實存在但又無法清楚表述，因此不能以正規(guī)的方式加以傳遞，只能通過兒童積極的認知參與來自主生成。如在解題教學中，解題經驗的積累有助于直覺性“題感”的形成，而所謂的“題感”實質上就是長期的解題實踐所生成的個體隱性知識。但無論是個體顯性知識，還是個體隱性知識，它們都應是生成性的知識，主動參與、自主建構和深層理解是有效習得它們的前提條件。正是由于這類知識具有個性化的體驗、方法論的蘊涵和意義的深層理解等特點，因而是具有較強生命力的活性知識。通過簡單灌輸、被動接受、機械記憶所獲得的知識，是惰性的、僵死的知識，不具有解釋力和遷移力，也不能增進人的認識力和理解力，因而不是真正意義上的個體知識。

就生成性資源而言，它是基于兒童頭腦中的“困難的、迷惑的、不確定的、易變的、擾人的和令人難堪的”信息而產生的，這類信息的條理化和外顯化。便產生了生成性教學資源。由于生成性資源真正源于個體的認知需求，因而就更顯得珍貴和富有價值。在教學中及時捕捉并合理利用這類教學資源，能進一步有效地促進個體知識的生成。因而生成性資源是在知識生成過程中產生，并能進一步推動知識生成的“動力資源”。就這一意義而言，“生成”是相對于“預設”而言的，“生成性”是對“預設性”的重要補充和修正。當前人們也普遍是在這一意義上來理解和使用“生成性”概念的，盡管同時也存在著認識上的“泛化”、表層性和模糊性的現(xiàn)象。如果說，傳統(tǒng)教學把“生成性資源”看作是一種意外干擾而竭力消除，那么，現(xiàn)代教學則把它看作是促進知識有效生成的常態(tài)要求，把它當作是彰顯課堂生命活力的價值體現(xiàn)。這是因為，隨著兒童積極、深入的認知參與和生成性資源的不斷涌現(xiàn)，預設的教學目標、教學方案等都要隨時作出調整。也就是說，教學目標不是一層不變的，而是一個能動的動態(tài)變化過程。教學中應及時根據(jù)教學實際調整目標，開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息，并根據(jù)實際情況合理地刪補、升降預設目標，促進更高價值目標的形成。教學方案也不能機械地按預設來組織實施，教師應憑借自身的素質。根據(jù)執(zhí)行中途獲得的信息不斷調整和改變，或依據(jù)教學現(xiàn)場的實時特點而動態(tài)設計新的教學方案，從而形成新的超出原計劃的教學流程?？梢钥闯?，正是對“生成性教學資源”的格外關注和青睞，才有效地促進了課堂教學生命活力的煥發(fā)。

二、教學生成觀下教師的“應然”素質

(一)教師應具有引導“生成”的教學能力

作為一種非生命載體形態(tài)的知識體系，書本知識在很大程度上只是一種思維結果的記載。對于這種靜態(tài)知識的學習，如果采用簡單的“師授”“生受”的辦法，那么教師“播種”下的知識很難生根、發(fā)芽，兒童頭腦中也難以生成具有自身個性品質特征的個體知識。在教學生成觀下，教學過程不再是書本知識的簡單傳遞與接受過程，而是經驗的激活、生長與知識的生成過程。在這一過程中，教師要充分調動兒童的智慧，激活兒童的已有經驗，喚起兒童學習的內在需要和興趣，在兒童的頭腦中創(chuàng)造一個經驗生長的“沃土”：通過創(chuàng)設情境，引導兒童自己提出問題，產生認知沖突，并通過問題的解決，最終在“沃土”中生成真正屬于兒童自己的個體知識。在此過程中，教師需要具備的是一種引導“生成”的能力，而不是或不僅僅是“播種”知識的能力。

由于知識的生成過程是一種經驗的“自然生長”過程，所以為了有效地引導兒童“生成”，教師在教學設計時，應“稚化”自己的思維，有意識地退回到與兒童相仿的思維態(tài)勢，通過“心理換位”對自身的自我監(jiān)控進行必要的加工和處理，使教學設計中呈現(xiàn)的教學思路貼近兒童的實際，這樣在引導“生成”中就不會“越俎代庖”。同時，教師要通過自己的獨立思考、探索、研究等一系列創(chuàng)造性活動，盡可能地將書本知識活化，“恢復”知識的“原初”認知過程，挖掘其中包含著的大量的直覺與猜想、猜測與反駁、觀察與實驗、反省與推理等隱性知識，使知識恢復到具有內在生命力的鮮活狀態(tài)。通過對知識的這種創(chuàng)造性加工，教師所獲得的是一種“培育”經驗自然生長的無形的“肥料”，在兒童經驗生長和知識生成過程中，當其思維受阻、認知受挫的時候，就可以適時地給兒童“施肥”和“澆灌”。教師具備的這種“肥料”越多、越好，引導兒童“生成”的能力就越強。

(二)教師應具有強烈的教學資源意識

教學內容不是惟一的和凝固不變的，教學資源的來源是多方面的?！敖滩牟皇墙虒W的全部內容，而只是為開展教學活動以使師生互動生成知識提供一種范例和素材?！痹诮虒W生成觀下，兒童也成為重要的教學內容來源，通過兒童的探究、反思和師生的交流、互動，會產生大量的生成性教學資源。在這里，生成性資源對于教學的作用，在于形成使教學活動得以開展的“生長點”或“腳手架”，使教學能夠在資源的“生成”與“利用”的持續(xù)不斷的反復交替中，推進兒童知識的建構與認知的發(fā)展，而教材只是兒童個體知識意義生成的“索引”和“參照”。這就要求教師應具有強烈的教學資源意識，把教學中各種有意義的教學資源充分挖掘出來，將各種“始料未及的信息”即時捕捉并理智地納入教學設計之中，用來改進教師的教和兒童的學。

事實上，從教學資源的角度來看，教學中兒童的靈機一動、節(jié)外生枝、別出心裁等，都可能催生出活生生的教學資源，都會為教學的有效生成帶來可能。這是因為兒童的思考中包含著他們各自的見解。包含著他們獨特的創(chuàng)造，由兒童生成的教學資源可以超越教師的思維，就更顯得珍貴。因此，教師要尊重兒童的個人感受和獨特見解，蹲下身來與之平等對話，用心捕捉學習活動中利于兒童發(fā)展的鮮活的教學資源；要善于捕捉、放大教學過程中動態(tài)生成的瞬間，一旦發(fā)現(xiàn)兒童有什么奇思妙想或困惑疑慮，要認識到這種教學中生成性資源的寶貴。同時，對于及時捕捉到的生成性資源，教師要敢于因勢利導、打破計劃，對教學方案作出調整。具體地說，教學的流程可以在生成中即時“變奏”，研究的主題可以在生成中適度“更換”，預設的目標可以在生成中隨機“升降”，環(huán)節(jié)的推進可以在生成中相應“增刪”。

所以，教學資源的開發(fā)不僅存在于教學開始之前，而且還存在于教學過程之中，存在于教學現(xiàn)場之中，存在于當下的教學情境之中。這樣，教師在教學中的主要職責不是傳遞知識和規(guī)訓兒童，而是引導他們通過智力的深層參與和思維的激烈碰撞，在促進知識有效生成的同時，及時捕捉生成性資源，并進一步用來調整和改進學習過程。但在目前的教學實踐中，兒童作為一種重要的教學資源，被有意或無意地忽視、遺忘了。事實上，沒有對兒童這種具有內發(fā)性、生成性、鮮活性的教學資源的尊重，沒有將兒童作為一種重要的教學資源的意識，就難以做到知識的高效生成，從而必將影響教學生成理念的落實。

(三)教師應具有應對“生成”的教學機智和智慧

所謂“機智”是指“瞬間知道該怎么做的一種與他人相處的臨場智慧和才藝”。教學機智則是指教師所具有的在復雜、微妙的教學情境中迅速且恰當?shù)匦袆拥哪芰ΑＴ诮虒W生成觀下。面對教學現(xiàn)場各種與眾不同的聲音、始料不及的意外等生成性資源，教師應獨具慧眼、善于捕捉，能夠及時對兒童生發(fā)的問題進行價值判斷，憑借教學機智應對生成性問題，并對預設的教學進度與環(huán)節(jié)、方法與手段適時地作出反應和調整，按照教學情境動態(tài)地設計和實施教學方案。這種應變是事先意想不到的，比如認知錯誤的處理、兒童質疑的導引，其調整的決策必須完成于瞬間，容不得教師去細細琢磨，反復推敲。如果處理不好這些不期而至卻又稍縱即逝的信息，就可能出現(xiàn)“呆板僵化”或“放而失度”的現(xiàn)象。這就要求教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境作出解釋和決策的能力，教師的教學智慧也正體現(xiàn)于此。

如果說教學機智體現(xiàn)的是一種具體的行動能力，那么教學智慧彰顯的則是一種個人綜合素質。它是教師在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性直覺認識，是感性的、表面化的經驗提升并內化的結果。事實上，對于教學生成而言，無論教師對教學的準備有多么充分，都取代不了教師在教學現(xiàn)場中的即興發(fā)揮與臨場應變等教學智慧。這種智慧產生于處理不確定性和不可預測性的情境過程本身，以及相應的“行動中的反思”。顯然，這對教師而言是一個逐漸積累和發(fā)展的過程，是一個長期的、復雜的、默會的過程。這就要求教師在實踐的基礎上學會深刻反思，并在反思的基礎上逐漸積累經驗：要勤于向教育專家、學科專家和同事學習，更要善于向自己學習，向自己的教學經驗學習。