探尋教師專業發展中的“潰瘍點”與“著力點”

摘要：診斷教師專業發展中存在的問題是為了更好地探尋教師發展的著力點。教師要著力于“兩種知識”的儲備，“兩種轉化”的實現，“兩種意識”的形成。

關鍵詞：本體性知識；條件性知識；緘默知識；主動意識；反思意識

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）07/08-0025-04

“教師專業發展”已是目前教育行業使用頻率最高的詞語。每所學校都在不斷地探索“如何推進教師的專業發展”，也就是說都在追求“教師專業發展的實效”。那么什么是 “實效”？詞典中的意思是“實際的效果”，那么由這個命題我們肯定要思考：我們追求的校本教師專業發展的實效是什么？我們很難用一句話講清楚，但這種實效至少意味著教師從新手逐漸向專家邁進，從稚嫩向成熟邁進，意味著能在具體的情境中做出正確的選擇和判斷，這是一個持續不斷的發展過程。我想我們所要關心的是怎樣才能達到這種效果？在探索的路上，我們曾經想通過專家醍醐灌頂的報告，想通過聆聽名師精彩飛揚的課，想通過閱讀經典的方式來推動教師的專業發展，但是實際上教師專業化發展的速度是緩慢的。為什么？是專家的報告、名師的課、閱讀的經典沒有用？絕對不是！很重要的原因是因為我們實踐的缺失。教師聽了不等于理解了，書籍不等于知識，更不等于智慧。要去用，要去不斷地實踐才行。畢竟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”實踐對于教師是何等的重要！

那么教師的實踐場所在哪？就像醫生的成長靠臨床，毫無疑問教師的專業成長必須在課堂。那么為什么是課堂？杜威曾以醫生為例這樣談到：沒有一種行為比醫生的行為更加迫切需要大家公認的有關診斷和治療的知識。但是，各種病例畢竟只是類似，不完全相同。現有的治療方法盡管為大家所公認，但是要運用得法，必須適應特殊病理的要求。[1]這段話告訴我們雖然醫生對有關病的治療有一定的知識，但是面對不同的病人，醫生必須進行具體的判斷，然后自己做出具體的反應。年輕醫生就是這樣不斷地實踐與積累使自己走向成熟。同樣教師的成長也是如此。新教師要走向成熟很重要的一條就是在特定的情境里做出快速的判斷和反應。而課堂就是一個特定的情境，每一節課的情境都很難復制，每一個孩子都是一個不可替代的獨特的個體，教師就是不斷地在“此地、此人、此事”中像上面提到的醫生那樣，做出判斷與反應。而這種正確的反應僅靠專家的講授和讀書是不行的，必須是教師自己經過學習和親身體驗自發產生的。專業最終是關于實踐的。從這個角度上我們是不是可以這樣講：“教師的成長靠課堂。”

既然教師的專業發展要靠課堂，那么我們日日穿梭于、忙綠于課堂中的教師為什么專業的發展不像我們期望的那樣快？我們的投入與實際的效果為什么有一定的差距？要促進教師專業的發展，我們必須診斷出教師專業發展中的“潰瘍點”，以便著力“治療”。

我們可以回憶和觀察教師在日常的課堂中的表現。我們時常可以看到“他認真地按照教科書把要講述的東西準備好，甚至把講述的內容和邏輯順序都記住。你將會發現：那些在講述新教材時應當使用的直觀教具和說明性的材料，好像是人為地附在課的內容上的，所有這些都從學生思想的表面消失過去了。這是因為處于注意中心的只是教材內容，而不是教學過程的各種細節。”[2]我們時常會聽到這樣的聲音“老師講過幾遍了，你怎么還不會？”還有對于突發事件的出現教師更是束手無策。這樣的課堂在我們的一線是比較普遍的，缺少儲備與準備，缺乏理論與理性，這樣的教師站在課堂真可謂盲人摸象。類似于思接萬載、視通千里、思維活躍、生命涌動這樣一些美好的詞語在他的課堂上蕩然無存，我們又怎能說他在課堂？從某種意義上說，這樣的教師站在課堂上的危害性更大，因為他禁錮了孩子們的思維，影響了孩子們的發展，如江湖上行走的庸醫。這樣的教師站在再多的課堂上也不會成長。

教師走進課堂是需要力量的，著力于課堂就必須要清楚用力點。那么教師的專業成長應該從哪些方面著力？筆者認為至少應從以下幾方面著力：

一、著力于“兩種知識”的儲備

（一）儲備深刻的學科知識。

學科專業知識是指與教師任教學科相對應的專業理論知識。任教語文，就必須具有語文專業的理論知識，任教數學，就必須具備數學學科的知識。學科專業知識應該是教師知識結構中最基本的知識。它主要包括學科的專業知識、學科架構發展過程等。杜威曾經說過“一個人要成為合格的教師，第一個條件要追溯到他對教材具有理智的準備。他應當有超量的豐富的知識，他的知識比教科書上的原理，或任何固定的教學計劃更為廣博。”[3]對此蘇霍姆林斯基也有過論述 “教育教養是由什么構成的呢？這首先是指教師對自己所教學科要有深刻的知識。”“關于學校教學大綱的知識對于教師來說，應當是他的知識視野中的起碼知識，只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。”[4]的確當教師擁有完整、系統、扎實的學科專業知識時，就可以把握教授自己所任的學科，在教學中從學科的角度全局地理解、處理教材，才能把知識激活，把知識“活化”，才能做到舉一反三。

例如在我們的一年級數學教學中，我們的教師在教加法時，很少有人意識到這簡單的算式里蘊涵著函數的思想。中國科學院院士、數學家張景中曾在文章中談到這一點。他說：“2和3加起來等于5，這個答案5是唯一確定的，寫成數學式子就是2+3=5；如果把左端的3變成4，右端的5就變成6，把左端的2變成7，右端的5就變成10。右端的數被左端數唯一確定。在數學里，數量之間的確定性關系叫做函數關系。加法實際上是一個函數。”[5]

當然，不是讓教師給小學生講函數概念。但是教師有了函數的思想，對整個數學學科的知識有深刻的了解，那么在教學過程中就會注意滲透變量和函數的思想，潛移默化，對學生的數學素質的發展就大為有益。

而實際上目前一線小學教師的知識結構非常不完整。“教非所學”“學用分離”的現象比較突出，教師對本學科的知識缺乏系統的了解，加之平日又不注意學習，造成了部分教師只能照本宣科。而這一方面又是我們目前培訓當中所欠缺的。例如作為語文教師對常見的語法和修辭格能否正確判斷？是否能從每一篇文章，每一段話，每一個詞，每一個字中讀出背后的意蘊？對于文本是否能有自己的理解和觀點？是否具有一定的寫作水平？當這一切基本的東西都沒有解決的時候，那些所謂的“高端培訓”“精彩培訓”都將成為空中樓閣。

（二）著力儲備堅實的條件知識。

教師的條件知識也就是指教師在從事教育教學過程中所具備的關于教育教學心理學等方面的知識。具備一定學科專業知識的教師，不一定能把課上好，能把學生教會。一條很重要的原因就是他不懂得教育規律，不了解學生的心理特點。只知道教什么，不懂得怎樣教得更好，所以有知識不一定能做一個好教師，還必須有堅實的條件知識。因為條件性知識為我們提供了解決的策略，提供了理論建議和指導，使我們能憑借這些知識觀察學生的反應，理性解釋學生的言行。當學生蹙額，當學生注意力分散，當學生情緒低落，當學生在做題時不斷地出錯，我們都能依賴于教育理論知識對學生出現的現象進行“專業的分析”，與他們進行“專業的交談”，給予學生“專業的指導。”

作為教育工作者我們常常感慨為什么今日的中國基礎教育沒有了像陶行知、葉圣陶、李叔同這樣的大師？李叔同先生教圖畫音樂課，學生對圖畫、音樂看得比國文、數學還重。他的詩文比國文先生的好，他的書法比習字先生好。學生怎能不喜歡他？為什么會這樣？這是因為李叔同先生有豐富的知識做背景。還有陶行知、葉圣陶這些老先生，他們之所以能成為一代名師，那是因為他們做教師之前就已經是專家了，他們有著深厚的專業知識、專業素養。因而教師走進課堂是要有儲備和準備的，而上文提到過的兩種知識就是最基本的儲備。

二、著力于“兩種轉化”的實現

深刻的學科知識，堅實的條件性知識以及先進的教育教學理念都為教師走進課堂奠定了良好的基礎。但是在一線課堂的聽課中，我們常常發現教師“知道的”“常常掛在嘴邊的”理念與理論并沒有轉化為教師的教育教學行為。而恰恰這個轉化的過程應該說是教師專業發展的重要一環，影響著教師專業成長的速度。因而我們應當著力于“兩種轉化”的實現。

（一）在課堂中促教師先進理念的轉化。

我們一線的教師不乏先進的理念與理論，談起來頭頭是道，寫的文章里有著很多的新名詞，什么“目標教學”，什么“多元智能理論”等等。但是走進他的課堂，先進的理念與理論全然不見。問起原因是想用而不會用。例如：我們很多的語文教師都非常崇拜名師竇桂梅，她的“三個超越”在小學語文界引起了很大的反響，也讓我們很多教師銘記。很多教師想實施卻不會實施？

這就是我們要著力的地方，把先進的理念轉化為我們的行為。“三個超越”的理念很好，但是我們怎樣轉化？我們可以邀請名師專家結合課例剖析“觀念與理論”，我們可以邀請名師專家走進自己的課堂診斷自己的“理解與行為”，我們可以與同伴一起“探討與研究”。在促進轉化的過程中我們常采用的方式就是剖析名師的課，開展主題課例研究，分管干部與教師一同備課議課等。

例如圍繞“超越課堂”這個理念的轉化，我們首先結合課例讓教師明白它的內涵，那就是立足課堂，而不拘泥課堂，教師不僅把教學中的知識停留在書本上，而且延伸到學生的生活實際中去，要與經驗溝通，要與生活溝通，要與社會溝通。在教師弄清楚內涵的基礎上，我們結合教材與教師一同備課上課議課。北師大版語文五年級下冊《獻你一束鮮花》一課，描寫的是一位機場女服務員為一名在比賽中失敗的女體操運動員獻花的事，從中告訴我們勝利者需要祝賀，失敗者也需要鼓勵和鮮花，贊美了人與人之間美好的情感。作者其實表達了一個非常美好的愿望。那么怎樣超越課堂？可以同學生的生活經驗發生聯系。課上教師讓學生審視我們的現實生活，是不是每位失敗者都能得到鮮花？如果我們作為失敗者得不到鮮花，我們應該怎樣做？經過這樣的審視，經過這樣的拓展、反思與討論，學生明白了在我們的生活中不總是像書中描寫的那樣美好，我們的生活也不總是一帆風順，生活不相信眼淚。當我們失敗時應該重整旗鼓，學會自我調節。在議課的過程中，我們抓住了這個環節，告訴教師這就是“超越課堂”的一種表現。實踐告訴我們一個理念的轉化不可能通過一節兩節課就可以實現，它需要一個反復的過程。

（二）在課堂中促緘默知識的轉化。

20世紀的物理化學家、思想家波蘭尼提出了緘默知識的理論。他的名言是：“我們所認識的多于我們能告訴的。”這揭示了人類知識不僅有可用言語表達的顯性知識，還有難以用語言表達的緘默知識。這個理論也告訴我們，每個教師頭腦中都存在著兩種性質不同的教育知識體系，一是“緘默的教育知識體系”，另一種是“外顯的教育知識體系”。對教師而言“緘默知識”是指影響教師日常教學活動而又未被教師所察覺的知識，主要來源于教師的日常生活經驗、教學經驗以及對這些經驗的自我解釋，是教師自己的行動理論、生活理論或實踐理論，它與教師的個人生活方式密切相關，是教師習慣性思維的產物。外顯知識很難對之滲透或改變。它往往要經過教師本人的實踐與行動，才有可能使之發生真正的變化。例如每個教師都知道要“尊重差異”，但是有多少教師做到了尊重差異。走進課堂完全忘卻了我們應該怎樣對待不同層次的學生，完全忘記了他們的能力不同，完全忘卻了他們的學習風格不同，他們的文化和生活背景不同，使用“一刀切”的教案。這說明了教師并沒有主動和真正接納先進的理論和理念，先進的理論和理念并沒有與教師的緘默知識達成某種程度的一致。確切的說新的理念與理論未能促使教師修改或改造原有的經驗，未能轉化為教師實踐的行為準則。

在日常的教育教學行為中，我們開展了很多的活動來促進教師內隱知識的轉化，但是最常用最好用的還是抓教師的備課上課。怎樣讓“尊重差異”成為教師的習慣性思維和行為準則？我們從備課模板入手，引導教師對學情進行具體的分析，學生的前置知識是怎樣的？學習這一部分內容不同層次的學生會遇到什么問題？設計的問題不同層面的學生會怎樣回答？根據不同的學生設計什么樣的作業？引導教師從學生出發做出預測，從學生出發設計問題，設計作業。然后跟蹤聽課進行分析。應該說這是教師專業發展過程中很難攻的一個“堡壘”。如果這個“堡壘”攻破了，教師專業發展的速度會大大提速。

三、著力于“兩種意識”的形成

也許在教師專業發展的過程中教師要具備好多的意識，但是無論有多少，筆者認為至少有兩種不能缺少，那就是主動意識和反思意識。

（一）必須具備主動意識。

國內知名成功學家易發久先生曾經說過“一個人就如同一臺電腦一樣，他自身也是由“硬件”和“軟件”系統組成的。當身體條件、家庭背景、智力因素等“硬件”條件都一樣時，為何人們取得的成就還會不同呢？他指出，這說明對成功真正起決定作用的是一個人的內在因素，即他的思維方式、信念、態度、自我期望、習慣等等。而一個人要想成功，就要具備正確的思維方式、堅定的信念、積極的態度、高強度的自我期望、良好的行為習慣等等。

的確“內因決定成長”，是一個顛撲不破的真理。成長是教師自己的成長，任何人都不可能代替，因而“主動意識”是教師專業成長過程中的動力因素。它影響著教師個人專業的發展。當教師自己主動了，當教師自己渴望成長了，那么學習、積累、反思這一切的事情他都會主動去做，那么沒有任何困難會阻止他的發展與成長。反之，當教師自己處在一個消極被動的地位，就會出現這樣一個狀態：他每天走進課堂就如小和尚念經；他聽別人的課純屬完成任務；他寫的反思只是不得已而為之，煩躁、混沌充斥著他的內心。如果如此，那么任何的活動對他來講都是徒勞的，他的專業水平始終都會在水平線上慢慢移動。因而我們在培訓與學習中，在日常的教育教學中，喚起教師主動意識始終都是我們管理者的要務。

（二）必須具備反思意識。

對于“反思”最簡單的理解就是“回頭看”。回頭來思考一下以前思考過的東西對不對？以前做過的事怎么樣？在這個基礎上再開始下一輪實踐。反思是成長的基礎。在教師專業化發展的過程中我們必須擁有反思的意識。我們都聽說過還樣一則寓言故事：從前，有一個賣草帽的人，每天他都很努力地賣著帽子。有一天，他叫賣得十分疲憊，剛好路邊有一棵大樹，他就把帽子放下，坐在樹下打起盹來。等他醒來的時候，發現身邊的帽子都不見了，抬頭一看，樹上有很多猴子，而每只猴子的頭上，都有一頂草帽。他想到猴子喜歡模仿人的動作，于是他趕緊把頭上的帽子拿下來丟在地上，猴子也學他，將帽子紛紛扔在地上。賣帽子的人高高興興地撿起帽子回家去了。回家之后，他將這件奇特的事告訴他的兒子和孫子。很多很多年后，他的孫子繼承了家業。有一天，他賣帽子累了，也跟爺爺一樣，在大樹下睡覺，而帽子也同樣地被猴子拿去了。孫子想到爺爺曾經告訴他的方法，他脫下帽子，丟在地上，可是，奇怪了，猴子竟然沒有跟著他做，還直瞪著他看個不停。不久猴王出現了，撿起地上的帽子說：“開什么玩笑！你以為只有你有爺爺嗎？”

猴子為什么能得到帽子？毫無疑問善于反思。賣帽人的孫子為什么沒有取回帽子？那是因為他不善反思。他忘記了時間變了，對象變了，固守的經驗已經過時了。同樣老師們為什么要不斷的反思的道理也就在這其中了。正如美國心理學家波斯納所說：經驗+反思=成長。

當然教師僅有反思的意識還不夠，教師還必須會反思。葉瀾老師曾經這樣說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，就有可能成為名師。”但是在實際工作中，我們會發現我們的教師幾乎天天在寫反思，但是也沒有成為名師。為什么？當然一個主要原因是教師的主動性不夠，為了應付空話多，套話多；還有一個原因就是教師不會反思，缺少理論的支撐。那么教師應該反思什么？至少應該反思已經發生或正在發生的教學活動，反思這些教學活動背后的理論，這樣才能夠透過現象發現并思考本質性的問題，才能不斷尋求方法來解決問題，改造教師自己的課堂，教師才能在一個良性循環中不斷的成長。這也正應驗了蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學》一書中寫到的那句話：教師個體專業化發展的心理機制的實質在于教學反思。

尋診教師專業發展中的“潰瘍點”，是為了更好地探究教師專業發展中的“著力點”，探究教師專業發展中的“著力點”，當然也就是為了追求教師專業發展的實效。“實效”是一個我們所渴望的詞語，但是我們知道那是一個要與信念、智慧、實踐、汗水相伴的詞語。它需要不斷地集結。

參考文獻：

［1］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990，10，187~188.

［2］［蘇］B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.北京：教育科學出版社，1984，6，412~413.

［3］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.北京：人民教育出版社，1991：228~229.

［4］［蘇］B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.北京：教育科學出版社，1984，6，412~412.

［5］張景中.感受小學數學思想的力量——寫給小學數學教師們［J］.人民教育，2007，18.