淺談小學科學探究教學中問題意識的培養

摘 要：問題意識的存在是思維的起點，小學生要通過對身邊自然事物的觀察發現和提出問題。問題可來源于五個方面。提出問題后，還要進行分析、探究。

關鍵詞：小學科學；問題意識；培養

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）07/08-0043-02

愛因斯坦說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。心理學研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維。小學科學課程標準中也提出，讓學生能通過對身邊自然事物的觀察發現和提出問題。

但是我國學生的問題意識比較薄弱，具體表現為兩種形式：一是不敢或不愿提出問題，二是不能或不善于提出問題。其實，學生天生就具有提問的欲望，他們有問不完的問題，而我們的教育往往不能滿足他們的好奇心和求知欲，沒有去精心呵護和引導。隨著學生年齡的增長，這種寶貴的素質就逐漸衰退以致消失，這就是年級越高，學生提問越少的原因。

使學生養成主動提問的習慣，是我們教育工作者所追求的。當學生經過教師的教育、訓練，養成了主動提問的習慣之后，我們就不用擔心學生不愛學習，不用擔心學生死讀書，同時，創新意識、創新能力的培養也有了立足點和生長點。在小學科學探究活動中，教師要特別重視問題意識這把開啟智慧大門的金鑰匙，讓他們從各種問題中能動地汲取知識的甘泉，拾級而上，步入智慧的殿堂。

那么，問題從哪里來？

1.來源于小學科學課程標準。小學科學課程標準提出了與教育、教學相關的又便于學生開展研究的課題。例如，紫色的葉子有葉綠素嗎？魚有沒有耳朵？蠶是昆蟲嗎？

2.來源于《科學》教材及其教學參考書。例如，在“一杯水里能溶解多少食鹽”的課文中有這樣一個情景：在一杯水中放入一勺食鹽，攪拌之后食鹽溶解了，又放入一勺食鹽，攪拌之后又溶解了，加入第三勺食鹽時，會怎樣呢？這個問題是許多學生想問的問題，又是這節課中可以開展研究的課題。這樣的問題既能激發學生的研究興趣，又能通過解決問題使學生獲得成功的體驗。

3.來源于教師提出的問題。教師對本學科需要研究的問題、有爭論的問題以及這些問題的歷史和現狀都比較清楚，應該有目的地提出一些問題供學生深入研究和探討。如學習了摩擦起電，教師可以提問：人體摩擦是否也會帶電？

4.來源于生活、生產和科研實踐。在生活、生產和科研實踐中，可以有選擇地挑選一部分問題作為科學調查與研究的大課題。在教學活動中，無論是觀察還是實驗，都要盡量找一些典型的材料，讓學生摸一摸、看一看、做一做，用多種感官去感知，從而發現問題或找到規律。如教學“摩擦力”一課，我為學生準備了小車、磁鐵（代替重物）、圓棍、抹布、測力計等材料。學生設計減小摩擦力的實驗，發現用測力計拉動帶有車輪的車廂，在光滑的桌面上滾動時摩擦力最小。

愛因斯坦曾把科學定義為“具有探究意義的經歷”，可見，實踐操作在學生認識活動中的作用。在科學探究活動中，要加強學生的實踐活動，讓學生在操作的過程中發現問題。

5.其他途徑，如文獻資料等。例如，1963年，坦桑尼亞的學生姆巴潘做冰淇淋時，發現熱牛奶比冷牛奶先結成冰。為什么熱牛奶先凍結？他一直沒有得到滿意的回答。一位博士和他的助手做了這個實驗：取兩個相似的容器，放入等量的水，水的溫度一個35℃，另一個100℃，把它們同時放進冰箱，100℃的水先結冰!這件事引起了上海市3個女學生的興趣。他們用茶杯作容器，將56℃的熱水和8℃的自來水同時放入冰箱的冷凍室，發現還是溫度低的那杯水先結冰。他們多次實驗得出結論：在同質同量同外部溫度環境的情況下，熱液體比冷液體先結冰是不可能的，并提出了引起誤解的三種可能。

布盧姆說過：最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提問題。因此，教師應該轉變以往的陳舊觀念，讓探究成為學習科學的主要方式，創造條件啟迪、培養學生的問題意識。

然而，是否所有的問題都能引起科學探究？這就需要我們作進一步思考。

目前，在科學探究活動中，存在著一種認識上的誤區，認為提出的問題只要生動、新奇、能激發學生的探究興趣就是好問題，就可以引起學生的探究。

我曾聽過“我來造一張紙”這樣一節課。上課一開始，教師提問：“看到這個題目你想知道什么？”學生爭先恐后地提出了“我想知道怎樣造紙”，“我想知道用什么造紙”，“我想知道是誰發明了造紙”，“我想知道造紙廠怎樣造紙”等23個問題，看到學生提出問題的興趣很濃，又切入到了教材內容上，教師非常高興，表揚了學生后，就指導學生經歷“制漿——灌漿——濾水——壓干成紙”的過程。隨后教師講解了古代造紙技術的發明和發展。最后又讓學生提出問題： “你還有什么問題想提出來嗎？”學生又提了18個問題，例如，“我想造一張紅色紙，怎么造？”“工廠造紙和我們課堂上的做法一樣嗎？”“照相紙怎么造？”“蠟光紙怎么造？”“衛生紙怎么造？”當學生提完問題后，教師又一次鼓勵了學生提問的熱情，然后就下課了。

從這節課我們不難看出，這位教師在課堂上重視了讓學生提出問題，卻忽視了對問題的引導，忽視了解決“我來造一張紙”的過程。在探究活動中，重視學生提出問題并沒錯，但是，教師應鼓勵學生盡可能地從不同的方面提出問題，在學生提出各種問題的基礎上，再指導他們對問題進行整理、分類，然后引導他們討論這些問題的研究方法和進行研究所需要的條件，選出典型的、利用現有條件可進行探究的問題。這樣做既解決了讓學生自己提出問題，又使他們興趣盎然、探究愿望強烈。如果只是刻意追求讓學生自己發現和提出問題，不引領學生分析所提出的問題就讓學生自由選擇研究方向，很容易導致放任自流或作秀作戲的形式主義。

事實上，缺少知識作定向、引導的探究，往往是難以給學生帶來成就感和勝任感的無效探究，只能激發探究的“有趣”而不能激發探究的“志趣”。

當代科學認識論研究表明，就性質而言，科學探究中有兩類問題，一類是“科學問題”，另一類是“簡單問題”。“簡單問題”是指源于好奇與無知，或某種疑慮與求知欲而提出的問題，它往往來自直接觀察或生活常識，表現為對觀察對象“是什么”的描述再加上一個問號而形成。由于“簡單問題”僅表達了對現象的好奇、無知或疑惑，大多缺乏確定性和深刻性，猶如水上浮萍，漂移不定，因此，它對科學探究沒有實質性意義，也難以成為科學探究的真正起點。

怎樣的問題才能真正成為科學探究的起點呢？科學發現論認為：“一個問題要與科學發現發生必然聯系，就必須與發現本身所提供的知識發生某種必然的聯系。”這就是說，若要使問題真正成為科學探究的起點，就需要將問題指向已有的知識，將兩者聯系起來，使問題從現象的描述觸及現象的本質；將完全無知的問題轉化為具有某種抽象性、滲透一定知識理論的、有所知又有所不知的問題——“科學問題”。

一個訓練有素的科學家是能夠迅速將“簡單問題”轉化為“科學問題”的能手，其轉化的基礎就是將問題指向現有理論（包括假說），對現有理論有所觸動、沖擊和質疑。教師在科學探究教學中的一個重要職責就是要善于洞察學生所提問題的性質。要善于引導學生將簡單問題轉化為科學問題。

因此，當學生提出豐富多彩的問題后，我們就要引導學生先給問題分類，然后討論：在這些問題中，哪些可以通過查閱資料獲得答案：哪些問題可以當堂進行探究；哪些問題需要課后在家長的協助下進行探究。這種做法。使學生感受到提出問題不是任務的完成，同時也建立了課內課外的聯系，將課內的探究延伸到課外去，使學生深刻體會到科學探究是無止境的，同時叉解決了科學課內容豐富而課時過少的矛盾，實為一箭多雕。