赫爾巴特四步教學(xué)法與杜威五步教學(xué)法之比較

摘 要：赫爾巴特四步教學(xué)法與杜威五步教學(xué)法之間有著區(qū)別與聯(lián)系，從產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)、對學(xué)生的關(guān)注點、提示材料的方法、對學(xué)生興趣的理解、師生在教學(xué)過程中的關(guān)系與地位五個方面進行比較分析可知，要努力吸取赫爾巴特與杜威教育思想的精髓，根據(jù)社會發(fā)展的需要與變革時期人的發(fā)展需要探討新的教育理論與新的教學(xué)法理論。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；四步教學(xué)法；杜威；五步教學(xué)法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）11-0004-04

杜威在《民主主義與教育》中批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統(tǒng)覺過程向兒童提供教材，從而形成四步教學(xué)法的學(xué)說。他指出，按照赫爾巴特的理論，“依靠從外部提示的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合和聯(lián)結(jié)而塑造心靈。”“心靈的塑造完全是一個提出恰當?shù)慕滩牡膯栴}。”“無論教什么，都必須通過這樣的過程，因此，不論學(xué)生年齡的大小，一切科目的教學(xué)完全采用統(tǒng)一的方法。”①他認為，“赫爾巴特的教育哲學(xué)考慮教育的一切事情，惟獨沒有考慮教育的本質(zhì)，沒有注意青年充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量。”②為此，他根據(jù)在直接經(jīng)驗的情景中發(fā)展學(xué)生思維的觀念，提出了反省思維的五個基本階段，并根據(jù)五個基本階段提出了教學(xué)的五個基本步驟，后來學(xué)者總結(jié)其為“五步教學(xué)法”。本文旨在通過對赫爾巴特四步教學(xué)法和杜威五步教學(xué)法的比較分析，揭示兩者的區(qū)別及相似或相通之處。

一、赫爾巴特四步教學(xué)法和杜威五步教學(xué)法的具體內(nèi)容

（一）赫爾巴特的四步教學(xué)法。

赫爾巴特把教學(xué)過程理解為在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的觀念積極活動的過程。他認為，教學(xué)只有在兒童已有的經(jīng)驗（統(tǒng)覺團）的基礎(chǔ)上，才能得以順利進行。“沒有經(jīng)驗任何事物的兒童，是不能接受教學(xué)的。”③統(tǒng)覺過程的完成大體上具有三個環(huán)節(jié)：感官的刺激、新舊觀念的分析與聯(lián)合、統(tǒng)覺團的形成。為此，他把教學(xué)活動分為“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個主要階段，被稱之為“四步教學(xué)法”。與此四個階段相對應(yīng)，學(xué)生的心理狀態(tài)(或稱興趣狀態(tài))也可分為“注意、期待、探究、行動”。他認為，教學(xué)過程應(yīng)通過靜態(tài)和動態(tài)的“專心活動”以及靜態(tài)和動態(tài)的“審思活動”這兩個環(huán)節(jié)實現(xiàn)。

這四個階段分別是：

1．明了。這一階段教師采用多種教學(xué)方法，包括直觀、演示等提示教材。學(xué)生處于靜止的專心活動，其心理狀態(tài)主要表現(xiàn)為注意，注意教師對新教材的提示，集中精力對新的概念、教材進行鉆研，努力明了概念。

2．聯(lián)合。教師應(yīng)采用分析教學(xué)和學(xué)生進行無拘無束的自由談話，引起“統(tǒng)覺”過程，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)合。學(xué)生在這一階段處于動態(tài)的專心活動。學(xué)生新掌握的觀念、教材與以往的舊有觀念之間產(chǎn)生聯(lián)系。由于新知識與原有知識間的聯(lián)系在開始時尚不清晰，處于一種模糊狀態(tài)，學(xué)生的心理狀態(tài)表現(xiàn)為期待，希望知道新舊觀念聯(lián)系起來所得的結(jié)果。

3．系統(tǒng)。教師可采用綜合教學(xué)，通過新舊教材對比聯(lián)系，將知識形成概念、定義、定理。對學(xué)生而言，經(jīng)過“聯(lián)合”階段后，學(xué)生的新舊觀念、新舊知識已經(jīng)產(chǎn)生了聯(lián)系，但是還不系統(tǒng)，需要一種靜止的審思活動，追憶與調(diào)和意識活動，深入理解和思考，這時學(xué)生心理的特點是探究。

4．方法。教師主要采用練習(xí)方法，指導(dǎo)學(xué)生通過練習(xí)、作業(yè)等方式將所領(lǐng)會的理論、方法應(yīng)用于實際，并培養(yǎng)邏輯思維技能。學(xué)生則在教師的指導(dǎo)下對觀念體系進一步深思，表現(xiàn)為一種動態(tài)的審思活動。這時學(xué)生會產(chǎn)生把系統(tǒng)知識應(yīng)用于實際的要求，其心理特征是行動。如下圖④：

（二）杜威的五步教學(xué)法。

杜威認為教學(xué)過程是兒童通過親身實踐、探究獲取經(jīng)驗的過程，同時也是兒童思維發(fā)展的過程，這一進程與科學(xué)家從事科學(xué)研究的進程完全一樣。“一切能考慮到從前沒有被認識的事物的思維，都是有創(chuàng)造性的”⑤“理論探究一定要從直接經(jīng)驗到的材料出發(fā)，并且要以經(jīng)驗材料為終點。理論可以插在很長的推論過程中間，推論過程的許多部分是離開直接經(jīng)驗到的東西很遠的。但是這種懸掛著的理論的藤兩頭都連在觀察到的材料的柱子上面。”⑥教學(xué)既然是個體實踐的過程，所以一定要從直接經(jīng)驗開始并以直接經(jīng)驗告終；教學(xué)既然也是思維的發(fā)展過程，那么教學(xué)從一開始便要能激起兒童的思維活動。他認為教學(xué)進程中兒童的思維發(fā)展大體經(jīng)過五個階段：一是從情景中發(fā)現(xiàn)疑難，二是從疑難中提出問題，三是提出解決問題的假設(shè)，四是根據(jù)收集到的資料，推斷哪一個假設(shè)能解決問題，五是通過實踐、實驗等驗證與修改假設(shè)。在杜威看來，整個思維的過程就是“感覺問題所在，觀察各方面的情況，提出假定的結(jié)論并進行推理，積極地進行實驗的檢驗。”⑦依據(jù)思維發(fā)展的五個步驟，杜威把教學(xué)劃為五個階段，也被稱為“五步教學(xué)法”。

教學(xué)的第一個階段是教師給學(xué)生準備一種真實的經(jīng)驗的情景，這是一個與現(xiàn)在生活經(jīng)驗聯(lián)系的情景，以便學(xué)生獲得現(xiàn)在生活所要求的經(jīng)驗，與此同時給予一些暗示，使學(xué)生能感知到問題的存在。

教學(xué)的第二個階段是幫助學(xué)生確定問題所在，并使學(xué)生產(chǎn)生解決這一問題的愿望與要求。為此教師在設(shè)計情景時便應(yīng)當考慮將要引起學(xué)生思考的問題的難度。他認為問題的難度應(yīng)是大到足以激發(fā)思維，小到加上新奇之感足以使學(xué)生能得到一些富于啟發(fā)性的立足點，產(chǎn)生有助于解決問題的建議。

教學(xué)的第三個階段是讓學(xué)生占有足夠的資料，并幫助學(xué)生運用掌握的資料提出創(chuàng)造性的解決問題的辦法。杜威認為，從什么角度，采取什么方式提供思維資料無關(guān)緊要，記憶、觀察、閱讀、傳達都是提供資料的途徑。他說過分依賴個人的觀察、直接經(jīng)驗也是不足取的。獲得別人的經(jīng)驗，是教育的一個必要組成部分，但別人的、書本的和教師的經(jīng)驗，很可能提供給學(xué)生一個現(xiàn)成的答案，而不是給他有助于解決問題的資料，讓他自己去加以整理，解決手頭的問題，這是不足取的。有了這些資料之后，教師要幫助學(xué)生運用掌握的資料進行設(shè)計、發(fā)明和創(chuàng)造，即幫助學(xué)生用新的眼光來看這種事物或發(fā)現(xiàn)他們之間的新關(guān)系，由已知到未知。

教學(xué)的第四個階段是幫助學(xué)生推斷假設(shè)是否合理，形成科學(xué)的合理化知識。他認為學(xué)生提出的假設(shè)不一定正確、合理，因此需要引導(dǎo)他們尋找邏輯的證明，只有經(jīng)過證明并納入了已知的知識序列，這樣的知識才是科學(xué)的合理的。

教學(xué)的第五個階段是為學(xué)生創(chuàng)造應(yīng)用知識的實際情景。他認為思想僅僅作為思想是不完全的，它最多只不過是對付情景的一種觀點和方法，因此“還要根據(jù)這種假設(shè)實際去做”，通過做，“思想的結(jié)果才有圓滿的意義，才有真實的性質(zhì)。”⑧

二、赫爾巴特四步教學(xué)法與杜威五步教學(xué)法之比較

（一）理論基礎(chǔ)。

教學(xué)法的形成主要受哲學(xué)觀和心理學(xué)觀的影響。

赫爾巴特受到了德國古典唯心主義哲學(xué)家和以洛克為代表的英國唯物主義經(jīng)驗論的雙重影響。他認為，外在世界是一種客觀的存在。就心靈而言，靈魂的真實本性是人們無法知道的，人們所知道的心靈，只是在一定時間內(nèi)所呈現(xiàn)出的表象而已。感覺經(jīng)驗接觸外在事物時形成表象，表象進人心靈后會增強，也會減弱。同類的表象會集合在一起，新舊表象之間會有相互作用產(chǎn)生新表象。新表象為舊有的表象所同化、吸收，就產(chǎn)生“統(tǒng)覺”活動。

黑格爾的哲學(xué)和詹姆士的《心理學(xué)原理》對杜威產(chǎn)生了很大的影響。在《杜威傳》里，杜威總結(jié)說“總的來說，影響我思想的一些力量，來自于人和環(huán)境超過了來自書本。”⑨黑格爾的辯證法和德國的理性主義哲學(xué)使杜威醉心理智探索，相信絕對的永恒真理。杜威認為，在人的心理現(xiàn)狀中，哲學(xué)與一些重要的實際經(jīng)驗問題的聯(lián)系，是通過心理學(xué)的方法和結(jié)論不斷的相互作用而得到促進的。

由此我們可以看出，赫爾巴特和杜威教學(xué)階段學(xué)說的理論基礎(chǔ)都包括了哲學(xué)觀與心理學(xué)觀，只是他們各自的側(cè)重點不同。另外，杜威的教學(xué)法還以社會學(xué)理論為基礎(chǔ)，即以下三方面：一是資產(chǎn)階級人性論，認為要使社會進步，只需采用發(fā)展人性，激發(fā)智慧的方法；二是進化論，物競天擇，適者生存；三是民主主義，指要創(chuàng)建民治、民有、民享的社會，而這是赫爾巴特所沒有涉及到的。

（二）對學(xué)生的關(guān)注點。

赫爾巴特關(guān)注學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)。他認為，新事物是否被接受，首先取決于學(xué)生的舊有觀念與新事物的相關(guān)性以及學(xué)生的感受能力。因此，教師需事先充分了解學(xué)生心靈中原有些什么觀念，然后才能決定該提示哪些新觀念。

杜威特別重視教師指導(dǎo)下的兒童學(xué)習(xí)活動，使兒童從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。把學(xué)生獲得知識的源泉歸結(jié)為學(xué)生個人的親身生活和實踐。把教學(xué)過程看作學(xué)生做、思、學(xué)三者的統(tǒng)一過程。強調(diào)根據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗和學(xué)生思維特點確定問題的適當難度。他認為要真正體現(xiàn)學(xué)生的愿望與要求，教師必須隨時了解兒童每天所具有的特殊形式，了解他們的各種不同的需要與要求。

但是，我們看到，赫爾巴特與杜威雖然關(guān)注的重點不同，但二者絕對不是對立的關(guān)系，如果說杜威不關(guān)注兒童的已有知識基礎(chǔ)，那是錯誤的。其實在某種程度上說，二者是一致的。只是赫爾巴特更加傾向于兒童的統(tǒng)覺團，而杜威則認為兒童的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)。

（三）提示材料的方法。

赫爾巴特和杜威都注意教材或者資料提示方法的多樣化。赫爾巴特把教學(xué)方法歸結(jié)為教師進行系統(tǒng)知識的講授，但并不排除其他方法的輔助運用，如直觀、談話、練習(xí)等，但這些方法歸根結(jié)底是為教師更好地教授服務(wù)的。赫爾巴特的四階段論重在教師如何將知識（觀念）傳授給學(xué)生。教學(xué)是師生雙方的活動，只考慮知識的連續(xù)性，忽視學(xué)生的主動性，未免過于呆板、機械。

杜威則認為教學(xué)方法是教師對教材的安排、組織，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)材料的情景，教給學(xué)生學(xué)習(xí)教材的方法。重在學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這種方法必然重視兒童的自我活動、主動作業(yè)。教學(xué)中以兒童為中心，學(xué)生有更大的主動性、靈活性。在杜威那里，教材與教法是“合二為一”的，是“相互聯(lián)絡(luò)貫穿的。”他說：“記憶、觀察、閱讀，傳達都是提供資料的途徑。”并不全然否認間接經(jīng)驗的作用。

（四）對學(xué)生興趣的理解。

赫爾巴特認為，學(xué)生具有多方面的興趣，興趣是一種與漠不關(guān)心相對立的心理狀態(tài)，是學(xué)生心理觀念的積極廣泛的運動，及其對于所學(xué)事物所產(chǎn)生的有高度吸引力和高度注意力的內(nèi)部心理狀態(tài)。在興趣狀態(tài)下可產(chǎn)生兩種心理活動——專心和審思。赫爾巴特強調(diào)指出，興趣意味著“自我活動”，是人的意識的“內(nèi)在動力”，是傳授新知識、形成新觀念的基本條件。⑩他特別強調(diào)教師在教學(xué)中要注意培養(yǎng)和利用學(xué)生的“統(tǒng)覺興趣”，只有提供“適當?shù)姆N類、適當?shù)某潭鹊幕顒印保拍馨选吧鷦踊顫姷膬和钡呐d趣激發(fā)起來，“把他們的思想和努力指導(dǎo)到正確的道路上去”。

杜威強調(diào)教師要依據(jù)兒童的需要和興趣“選擇對本能和沖動的適當?shù)拇碳さ膯栴}”， 而不是直接把問題的答案告訴學(xué)生。“承認興趣在有教育意義的發(fā)展中的能動地位，其價值在于使我們能考慮每一個兒童的特殊的能力、需要和愛好。”當兒童對某個事物具有興趣時，他會積極地去從事這一活動，而不是消極地等待來自外部的刺激。另外，興趣是有個別差異的，每個兒童都有他獨特的興趣。因此，在教師教育工作中，必須激發(fā)兒童真正的興趣，。在杜威看來，正是受到這種真正的興趣的激發(fā)，兒童不僅以積極的和專注的態(tài)度投入某個活動，而且促使其自身不斷地生長和發(fā)展。

（五）師生在教學(xué)過程中的關(guān)系與地位。

在赫爾巴特的四步教學(xué)法中凸顯的是教師的地位。在他看來，學(xué)生的心智成長依賴于教師對教學(xué)形式、階段和方法的刻意求全和定性指導(dǎo)。因此，他十分強調(diào)教師的權(quán)威，他指出：“在教育的其他一切職能中，學(xué)生直接處在教師的心目中，作為教師必須對他產(chǎn)生影響的實體，而學(xué)生對教師須保持一種被動的狀態(tài)。”在教學(xué)過程中，學(xué)生是跟著教師走的，主要依靠教師的講解等提示教材，雖然也強調(diào)無拘無束的談話，但話題主要是由教師發(fā)起，圍繞要掌握的知識進行。

與赫爾巴特不同，杜威的五步教學(xué)法凸顯的是學(xué)生的地位。杜威強調(diào)：“我們教育中將引起的改變是中心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，折射和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)移到太陽一樣的那種革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的措施便圍繞他們而組織起來。” 他把學(xué)生的發(fā)展視為兒童的發(fā)展是一種自然的過程，教師的作用只在于引導(dǎo)學(xué)生的興趣，滿足他們的需要，不要對學(xué)生過多的干涉。杜威要求教師由指導(dǎo)者變成發(fā)起者，由向?qū)ё兂深檰枺瑢W(xué)生由以前的被動接受卻變成主動，兒童由靜聽者變成研究考問的人和實驗的人。

綜上所述，“四步教學(xué)法”與“五步教學(xué)法”并非截然對立的。杜威對教學(xué)方法的追求本身受到赫爾巴特的影響。雖然杜威譴責赫爾巴特的方法機械、呆板，認為教學(xué)沒有固定的方法或模式。但他同時根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展的過程，提出了教學(xué)的五個階段。他對赫爾巴特的教學(xué)思想，既有批判也有繼承和發(fā)揚。“四段論”與“五步法”從表面上看似乎是相對的，實際上是從老師、學(xué)生兩個不同的角度探討同一個問題——教學(xué)。 但是，我們也看到，在實踐的過程中，赫爾巴特的四步教學(xué)法由于將學(xué)生與教材分離，將教師與學(xué)生分離，將學(xué)生作為一個被動接受的實體而靜坐，在教學(xué)過程中缺乏對學(xué)生主動性的激發(fā)，缺乏學(xué)生之間聯(lián)合的交往形式對學(xué)生全面身心發(fā)展的促進而逐漸暴露出其弱點，越來越不適應(yīng)現(xiàn)代社會對培養(yǎng)人才的需要。杜威的五步教學(xué)法應(yīng)用在實踐過程中，也有不可避免的弱點，如過分依賴學(xué)生的經(jīng)驗而學(xué)生難以獲得系統(tǒng)的知識，學(xué)生的活動常常帶有自發(fā)性和盲目性，此外，學(xué)生的興趣多變，很難說能在某一階段對學(xué)生施以適當?shù)慕逃畲蟪潭鹊卮龠M學(xué)生發(fā)展。由此可見，吸取赫爾巴特與杜威教育思想的精髓，根據(jù)社會發(fā)展的需要與變革時期人的發(fā)展需要探討新的教育理論與新的教學(xué)法理論，是我們努力的方向。

注釋：

①②⑤⑦ 約翰·杜威．民主主義與教育［Ｍ］．王承緒．北京：人民教育出版社，2005．80，81，174，166，143.

③馮克誠．赫爾巴特教學(xué)思想與教育論著選讀（上）［Ｍ］．北京：中國環(huán)境科學(xué)出版社，學(xué)苑音像出版社，2005．31．

④朱智賢，林崇德．兒童心理學(xué)史［Ｍ］．北京：北京師范大學(xué)出版社，1988．22．

⑥⑨1215趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選［Ｍ］．上海：華東師范大學(xué)出版社，1981．266，159，86，32.

⑧簡·杜威．杜威傳［Ｍ］．單中惠．合肥：安徽教育出版社，1991．78．

⑩ 11轉(zhuǎn)引自中國教育史研究會．杜威赫爾巴特教育思想研究［Ｍ］．濟南：山東教育出版社，1985．225．

14 赫爾巴特．普通教育學(xué)．教育學(xué)講授綱要［Ｍ］．李其龍．北京：人民教育出版社，1989．146．

16 徐小洲，張敏．杜威對赫爾巴特教育思想的批判與繼承［Ｊ］．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997，（1）：67．

【責任編輯 韓四清】