從心理咨詢個案看師源性心理傷害

所謂師源性心理傷害，即由于教師不當的教育教學行為給學生造成的心理傷害［１］。在目前心理健康教育日益受到重視的情況下，教師在學校所應承擔的角色之一是學生心理健康的維護者。然而，現實中一些教師的做法顯然是與此背道而馳的。由于教師在師生交往中處于絕對的優勢地位，因此，除了心理健康教育工作應關注提高學生的心理承受能力之外，如何減少和避免師源性心理傷害具有非常緊迫的現實意義。下面，筆者將通過幾個心理咨詢個案來分析師源性心理傷害的消極影響、產生原因以及預防對策。

一、心理咨詢個案

個案１：大學男生小Ａ，因英語學習困難而尋求幫助。咨詢中，小Ａ談到，記兩個字母、三個字母的英語單詞對他來說都很困難，學英語不到半小時就會出現頭痛癥狀，而學習其他學科卻不存在這一問題。經了解，小Ａ初一時對學習英語還是有興趣的。然而，在初二的一次英語課上，因未能回答上老師所提問題，被老師叫到黑板前面罰站。這對于正處于青春期、自尊心極強的他來說，是一種很大的傷害。他當時心里特別氣憤，但又不敢對老師的做法表示反抗。從此以后，他把對老師的怨恨轉移到了英語課上，再也不愿學習英語。由于中考、高考只要總分上線就行，所以，盡管英語成績很差，他還是勉強升入了高中、大學。可是上了大學后，英語必須過四級才能拿到學位證書，而且累計三次以上功課不及格就要留級，為此，他不得不面對這個已形成多年的問題，希望通過心理咨詢來克服他的英語學習障礙。然而，由于他的問題已存在多年，加上英語學習上欠下的賬太多，并非短時間就能徹底改觀，所以他最終未能逃脫留級的命運。

個案２：小學四年級男孩小Ｂ，已輟學在家，無論如何不愿再上學。當其母親帶他尋求心理咨詢，來到筆者所在大學的門口時，他才得知這也是一所學校，于是憤怒地沖他母親喊道：“除非世界上所有的老師都死完了我才進去！”是什么原因使得一個年僅１０的孩子對老師充滿了如此的深仇大恨？從孩子母親那兒得知，孩子天性較為急躁好動，上課時常坐不住，與同學之間也常有沖突，因而常常受到老師的斥責與懲罰。最為嚴重的一次是一位老師在孩子違反課堂紀律時，狠狠地用指頭戳孩子的額頭，以至于把孩子的額頭都戳青了，氣憤的孩子當時就對老師掀了桌子。可想而知，孩子的這一舉動對于一些只講師道尊嚴、不顧孩子自尊的老師意味著什么，孩子接下來的處境可想而知。由于孩子在后來受到了更多的否定和傷害，因此他恨透了幾乎所有的老師，再也不愿上學。

個案３：１７歲女孩小Ｃ，從１２歲起每年都上初一，已在不同學校上過五個初一了。其學業上的嚴重滯后不是由于智力有問題，而是由于她患上了“學校恐懼癥”。自打上第一個初一起，她只要一上學，就會頭疼、肚子疼、惡心、嘔吐，而回到家，癥狀便自然解除。因此，她的五個初一都沒有上完。追溯原因，是由于小Ｃ上小學五年級時，班主任上她母親所在醫院看病。班主任在與小Ｃ母親的交談中，告訴小Ｃ母親準備提拔小Ｃ當小組長。母親從班主任的話語中似乎感覺到暗示她應有所表示之意，但她又不敢相信一個老師會這樣。心想萬一會錯了意那樣做恐怕不好，于是母親便未做“表示”。在接下來的日子里班主任便時常對小Ｃ尖酸刻薄、冷嘲熱諷，無論小Ｃ表現多好，都不能討班主任的歡心。漸漸地，小Ｃ便出現了前述恐懼上學的癥狀。母親帶小Ｃ前來咨詢時，帶了小Ｃ的一幅畫作，非常不錯。筆者據此給予她充分的贊賞和鼓勵，目的是讓她看到完成學業、考取美術院校的美好前景。第二次咨詢是母親自己來的，母親說孩子剛回去時有了難得的笑容，有一種春天來了，枯枝發新芽的感覺。可是接下來小Ｃ產生了激烈的內心沖突，一想到要去上學，她仍然感到十分恐懼，她對母親說：“你又想把我送到地獄里去！”她不愿再隨母親前來咨詢。本該成為學生成長樂園的學校，卻被學生比作“地獄”，這難道不值得教育者反思嗎？

二、師源性心理傷害的消極后果

從上述的心理咨詢個案中，我們可以深切地體會到師源性心理傷害對學生的成長以及師生關系等所造成的長期而深刻的消極影響，這種影響主要體現在以下幾個方面。

１．師源性心理傷害會弱化學生的學習動機

學生在受到教師的傷害之后，會因為對教師的反感而不愿學習，對學習喪失興趣和動力，以至于厭學、逃學甚至輟學。而對于正處于學習的大好時光并為今后的人生道路奠定基礎的兒童和少年來說，厭學、輟學所影響的又豈止是他們當前的學習？他們的美好前程可能因此而葬送，他們家庭的幸福也會因此而遭到破壞。對于將一切希望寄托于孩子身上的獨生子女的父母，面對早早輟學的孩子，其內心深處的焦慮與痛苦，造成學生心理傷害的教師不知能否體會？

２．師源性心理傷害會損害學生的心理健康

少年兒童的身心發展還不成熟，是社會生活中的弱勢群體，他們需要家庭、學校和社會給予更多的呵護。作為學生心理健康的維護者之一的教師，理應在教育過程中，從人性出發，給予學生充分的關心、愛護、幫助和引導，使學生始終保持健康、向上、樂觀的心態，以促進學生身心健康和諧發展。然而，來自教師的心理傷害卻導致學生出現抑郁、焦慮、緊張等一系列的心理問題，嚴重危害到學生的心理健康［２］。像小Ｃ那樣患有“學校恐懼癥”的學生，就是由于長期處于緊張焦慮之中，不良情緒無法合理排解而產生的。有人說現在是一部分教育者制造學生的心理障礙，另一部分教育者再疏導之。然而從前述三個心理咨詢個案中，我們可以體會到，對于一些教師給學生造成的嚴重心理傷害，要想完全修復是非常困難的。正如洛克所言：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正如配錯了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次、第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的。”［３］

３．師源性心理傷害會惡化師生關系

任何時候，無論哪一個年齡階段的孩子，無論做什么，總是渴望得到別人的認可，對于別人的評價非常在意，而教師的態度對于學生來說顯得尤為重要。幾句真心的贊美也許會創造出奇跡，而來自教師的心理傷害卻會使學生產生嚴重的逆反心理，破壞正常的師生關系，甚至導致師生間激烈的沖突，使得有的教師成為學生心中仇恨和報復的對象。可見，在教師排斥學生的過程中，學生也在排斥教師，師生之間的積極互動、交流與合作也就蕩然無存，“教育”在這些受到心理傷害的學生身上無法找到它的本來意義。難怪在一次關于初中師生關系的調查中，一些學生將師生關系比作貓與老鼠、統治者與被統治者、法官與罪犯、監獄長與囚犯等［４］。

４．師源性心理傷害會破壞教師形象

“教師是蠟燭，燃燒自己，照亮別人。”“教師是園丁，精心培育著祖國的花朵。”“教師是人類靈魂的工程師。”這些都是人們耳熟能詳的對教師圣潔形象的謳歌。然而，在教育教學實際中，有的教師都不反思自己的言行是否符合教師所擔負的神圣使命，相反卻用體罰、侮辱、威脅、恐嚇等方式打擊學生，濫施教師的權力。有的教師甚至強詞奪理、推卸責任，把過錯一概歸咎于學生。“人類靈魂的工程師”卻成了“學生心靈的摧殘者”。這些教師的做法實際上是一把雙刃劍，既傷害了學生，又傷害了自己。這種專制、無情的教師很難在學生心目中樹立起教師應有的形象。“學高為師，身正為范”這一為人師表的要求在這些教師身上大打折扣。長此以往，這些教師的行為會影響到社會輿論，從而嚴重破壞教師在人們心目中的形象。

三、師源性心理傷害的產生原因

１．教育觀念落后

一些教師信奉“棍棒教育”，認為學生是“不打不成才”。一些教師則過分看重所謂的“師道尊嚴”，在師生交往過程中，很少從平等的人的角度去對待學生。個別教師對學生的自尊乃至人的尊嚴全然不顧，傷害學生的心靈，竟漠然置之。有的教師甚至不惜借助體罰與變相體罰等“有效手段”去打造所謂“嚴師”和“名師”形象。事實證明，這種落后的教育觀念指導下的做法，對于學生知識的掌握以及身心的成長，其效果都是適得其反的。

２．教師素質偏低

教師的素質主要包括品德素質、業務素質、身體素質和心理素質。而與造成師源性心理傷害有關的主要是一些教師較低的品德素質和心理素質。有的教師心胸狹隘，對學生中一些情有可原的過失缺乏理解、寬容之心。有的教師不善于調節自身工作與生活中的壓力與負面情緒，便把學生當作宣泄不良情緒的對象。如果說有的教師對學生造成傷害是帶有無意性和偶然性的話，那么，前文中所述那位對小Ｃ造成傷害的教師則明顯是有意的。嚴格說，這樣師德低下的教師是沒有資格身為人師的，這樣的教師存在于教師隊伍中，必然還會有更多的學生受到傷害。

３．法制觀念淡薄

我國的《未成年人保護法》規定，“學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”《教師法》也明確規定，教師應當“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展。”“教師若‘體罰學生，經教育不改’或‘品行不良，侮辱學生，影響惡劣’，應由所在學校或教育行政部門給予行政處分或者解聘。情節嚴重，構成犯罪的，依法追究刑事責任。”［５］可見，一些教師的行為在對學生造成心身傷害的同時，也違反了相關的法規。然而，這些教師卻缺乏相關的法制意識，沒有意識到自己的做法已構成了違法行為。

４．教育評價機制不良

目前，教育領域中一個不可否認的事實是，在人們痛斥應試教育的弊端的同時，應試教育卻越來越變本加厲了，其根源就是只重智育的教育評價機制。教育行政部門以升學率作為惟一的標準評價學校，學校以學生的分數作為惟一的標準評價教師，正所謂“學生的表現，教師的名聲；學生的成績，教師的地位；學生的榮譽，教師的待遇。”［６］為此，一些教師指望“嚴師出高徒”，訓斥打罵學生成為家常便飯，還被有的管理者譽為“嚴格管理”。同時，在這種不良的評價機制下，一些教師也時常處于緊張焦慮之中，對工作和學生產生厭煩心理，使一些學生成為教師的“出氣筒”。

四、減少和避免師源性心理傷害的對策

１．更新教育觀念

針對某些教師教育觀念落后的現狀，教育行政部門和學校管理者應采取積極有效的措施促進教師教育觀念的轉變，幫助教師樹立新的教育觀和學生觀。教育觀涉及的問題包括：教育的作用是什么？教育要培養什么樣的人？應該怎樣進行教育？等等。按照人本主義心理學家“知情統一的教學目標觀”，教育的作用在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得到實現［７］。這一觀點對我們當前的教育是有積極啟示的。正確的學生觀則要求，教師要認識到每個學生都是一個獨立的、有感情、有意識的生命個體，他們有獨立的人格，有被愛、被肯定、被尊重的心理需要。即使是年幼的孩子，得到尊重也是其神圣不可侵犯的權利。

２．加強師德教育

教師的職業道德體現在如何對待教育事業，如何對待學生、同事以及自己等方面。受社會不良風氣的影響，一些教師在如何對待學生上非常功利，完全不顧自己的不當言行會對學生的健康成長、是非觀念以及自身形象等造成怎樣的影響。“學高為師，身正為范”，教師所擔負的職責不僅在于傳道、授業、解惑，還應通過自己的一言一行為學生樹立做人的榜樣。“尊師愛生”是良好師生關系的寫照，而教師要得到學生的尊敬，首先必須關心愛護學生，以符合職業規范的行為去影響學生。正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”因此，在當前的社會環境下，更有必要加強師德教育，促使每一位教師努力探索各種有效的方法提高教育教學質量，避免使用體罰、變相體罰等手段來迫使學生服從自己的權威，或是不惜以傷害學生來發泄自身的不良情緒。

３．嚴格執行相關法規

如前文所述，盡管我國的《未成年人保護法》、《教師法》等相關法規對造成學生身心傷害的行為是明令禁止的，然而一些教師卻缺乏相關的法制意識。為什么本應成為遵紀守法典范的教師會漠視相關法規的存在呢？這不能不說是與相關法規未能得到嚴格執行有關。有些學校對教師體罰、變相體罰學生等傷害學生身心的行為睜一只眼閉一只眼，教師不用擔心自己會因為這種行為而受到處分或被解雇。可見，學校對于教師不當行為的態度在很大程度上決定了師源性心理傷害能否減少。因此，教育行政部門和學校很有必要加強對教師的監督和管理，嚴格執行相關法規，為學生營造一個健康成長的環境。

４．提升教師的心理素質

教育學家烏申斯基說：“教育的力量只能從人格的活的源泉中產生出來。任何規章制度，任何人為的機關，無論設想得如何巧妙，都不能代替教育事業中教師人格的作用。”［８］因此，在強調嚴格執行相關法規的同時，還應重視教師心理素質的提升。教師作為一個特殊的群體，其心理健康問題已引起社會的普遍關注。面對社會和學校的高期望，繁重的教學任務，過長的工作時間，激烈的競爭，復雜的人際關系，要求每一位教師具備良好的心理素質，完善的人格特征，這樣，在面臨各種沖突與壓力時才能從容應對，對學生的過失行為才能更具有寬容之心。為了幫助教師維護心理健康，提升心理素質，有關部門和學校可嘗試通過教工之家、聯誼會、教師俱樂部、教師成長培訓班、教師心理門診、教師心理保健咨詢熱線、網上咨詢等途徑，幫助教師及時緩解心理壓力，消除心理障礙。只有教師心理健康了，學生的健康成長才更有保證。

參考文獻

［１］ 楊柳．論師源性心理傷害．教學與管理，２００３（１）．

［２］ 羅曉路，俞國良．教師體罰行為：心理危害、歸因方式和對策研究．心理科學，２００３（４）．

［３］ 洛克著．教育漫話．傅任敢譯．北京：人民教育出版社，１９８５．

［４］ 王水珍，劉成斌．精神虐待：學校教育中的陰影．中國青年研究，２００３（５）．

［５］ 中華人民共和國未成年人保護法．中華人民共和國教師法．國研網．基礎教育版．

［６］ 吳康寧．誰是“迫害者”．教育研究與實驗，２００２（４）．

［７］ 馮忠良等著．教育心理學．北京：人民教育出版社，２０００．

［８］ 吳天武．心罰：一個急需關注的教育問題．教育理論與實踐，２００４（３）．

（責任編輯孫曉雯）