合作學習在英語教學中的實踐研究

近年來，盡管以學生為中心的教學模式越來越普遍，但大多數英語教師仍采用傳統講授模式教學。這主要有兩方面原因：一是這種教學模式能讓教師更好地掌握學生的學習情況，知道他們學什么，什么時候學，學得怎么樣；二是當教師介紹有關詞語構造知識時，講解能較好地鞏固學生的基礎知識。但是，英語教學以教師講授為主導的教學模式潛在的缺點已經越來越明顯了。講授式教學是單向的，教師一個人在滔滔不絕地講，而學生們卻是在很被動地聽。在這種課堂上，學生很少有機會參與課堂語言交際，接觸語言輸入和形成語言輸出。

講授式教學對于傳達信息來說是一種不錯的教學方式，但對于學生高水平思考技能的培養（如分析問題、解決問題、綜述材料等）卻不一定。然而，這并不是說我們主張完全拋棄講授式教學方式，合作學習方式可以是講授式教學方式的補充，但不能完全取代它。因為講授式教學在英語教學中仍然發揮著積極有效的作用。

在傳統的全堂講授式教學中，教師的言語行為通常都是單方面的，而且都很正式。它會通過講解告訴學生大部分知識，結果就是學生們在課堂上參與語言訓練的機會是有限的。而在合作學習的課堂上，教師會大幅度減少講授、提供信息和提問的時間，其模式創設了一個更加親密、更加富有社交性的課堂情境。

一、個案研究

1．方法

隨機抽取66位初二學生作為這次實證研究的實驗對象，其中一個33人班采用合作式教學方式，另外一個３3人班采用傳統全堂講授式教學方式，所用教材一致。師生的語言交流通過270分鐘的錄音進行觀測。

為了確定兩種教學方式的實際執行程度，在實驗期間，筆者三次請來與此實驗無關、也不了解此次實驗目的的觀察者進行聽課觀察。結果，他們立即注意到了兩種課堂的明顯不同，但他們卻不明白存在不同的原因。下面是Ｓｈａｒａｎ和Ｓｈａｕｌｏｖ的實驗模型（1990），此模型把20多種師生間的言語行為歸為五大類：單向交流（教師講，學生聽）；雙向交流（師生間問答式交流）；以教室為單位，所有學生同時參與同一任務；小組形式，每小組的問題不同，但只討論自己的問題，教師協助；小組形式，每個小組就同一問題發表不同看法，教師協助。

下面是合作學習式課堂為確保能在學生間進行合作學習制定的方法步驟：

（1）形成學習小組

３3個學生分成7個小組，其中5個小組有5個成員，另外兩個小組各有4個成員。因為這是他們第一次接觸合作式學習，所以大多數選擇有不同水平的男女生混合成員小組。

（2）頒布小組規則

為確保小組確實能夠學習，頒布有關小組行為的規則，并逐步得到加強。小組規則規定學生都發表自己的意見，認真聽取別人的觀點，并積極地回應，給每個人說話的機會，在向教師尋求幫助之前先請教本小組其他成員，不抱怨，尊重分歧，通過協商解決爭議。

（3）分配小組角色

有的學生能夠領導小組討論，而有的因為太害羞則不能積極參與小組活動，所以學生在不同的工作中被分配了不同的角色，給了所有學生平等的機會去鍛煉與交際的能力和領導才能。

（4）教學生掌握一些基本合作技巧

教師向學生介紹一些基本的合作技巧：眼神交流，鼓勵，使用暗語，對別人的幫助表示感謝，不打斷別人的講話，道歉等等。隨著合作技巧的掌握，學生的課堂學習就變得越來越輕松自由了。

教師應當像教授聽說讀寫技巧一樣去教授學生合作的技巧，因為我們的學生以前沒有學習過怎樣與別人進行有效的合作。

（5）構建積極相互依賴關系

為了構建積極的相互依賴關系，教師可以隨時抽取一個小組的成員來解釋他們的功課答案。這樣能積極有效地利用他們相互之間的壓力，促使他們每個成員都要做好。他們的功課不僅僅是他們個人的事情，更關系到小組其他成員的成績。例如，小組的每個成員輪流上交作業給教師批閱，如果這個學生的分數很低，這就意味著他所在整個小組也不會有很好的成績。

（6）課外小組活動

教師給學生布置了課外作業，學生們每周在課外一起討論作業至少一小時，他們把小組工作的細節錄制下來，然后交給教師。教師要求他們也聽一聽他們自己的討論，來檢查一下他們小組學習的效果。教師對學生課外活動的評價會占整個學期成績得30％。這次實驗表明，課外合作學習對教師和學生均有益處。小組活動被錄制下來，盡管教師不在場，但當聽了錄音之后，她會有更多的機會了解各個學生不同的性格、學習方式，這樣的活動增加了學生交流的機會，也減少了一些不愿當著全班發言的同學的壓抑感。的確，在課外合作學習中，教師不能夠在小組中糾正每個人的語言錯誤，學生們會不時冒出一兩句中文，但是，盡管存在這些缺憾，教師和學生都認為這是對課堂合作學習的一個令人滿意的補充。

2．結果

在合作學習式教學中，教師花了74分鐘給學生講解課文，占整個教學時間的27．4％；在全堂講授式教學中，教師花了127分鐘講課，占整個教學時間的47％（比前者多了20％）。兩種教學方式的教師大約都花了大量時間與學生進行雙向交流，包括提出問題和解決問題。其中合作式教學時間為80分鐘，占總時間的29．6％，后者用時84分鐘，占總時間的31．1％。當教師要求學生同時解決同一任務時，合作式課堂（16分鐘）比傳統式課堂（51分鐘）足足少用了35分鐘。

在接下來的時間內，教師則很輕松，在合作式學習小組中教師給學生100分鐘小組學習時間（ｄ小組為29分鐘，10．7％；ｅ小組為71分鐘，26．2％），而傳統式課堂則只有8分鐘的小組學習時間。值得注意的是，在傳統式課堂中，教師沒有參與小組的任何活動、討論；而在合作式課堂上，教師則花了71分鐘幫助小組解決困難和作協調工作（ｅ小組）。

3．討論

在傳統式教學方式中，教師的言語行為通常是單向的，且很正式。課堂上大部分時間都是教師一個人在講，同時我們也注意到她的言語行為都由教學內容決定，缺乏自主性和靈活性，缺乏與學生的情感交流，這就是典型的教師講授式教學。在這種教學方式中，教師圍繞一個話題作出長篇的詳細闡述，而學生被動地接受知識，他們很少有機會表達出他們對知識的理解，很容易產生困惑和厭煩情緒。

在合作學習式課堂上教師的教學中心是集中在小組和學生，當學生在解決他們的學習問題時，常常是在組與組，或組內成員間進行討論。在這一活動的過程中，教師通常只進行指點、解釋和提問。這樣，一種更有情感、更親切的師生關系形成了。隨之而來的與學生之間的相互理解也消除了由長篇的講解帶來的反感情緒；同時，也增強了學生在活動中使用英語的積極性。

在研究活動的后期，我們從調查表中抽取了四方面的問題，包括對合作式學習的態度。例如：“我變得更為合作，準備隨時幫助別人”，“在合作式學習中我體會到許多樂趣”，“在小組中，我不再如以前一樣緊張，而是信心十足”，“我喜歡合作式學習”。每個問題都設置了5分，1分是最好的成績，表示你非常同意，5分表示你不贊同這些觀點。在學生的反映中，有82％的學生表示在合作式學習過程中他們表現得更合作，更能包容不同的觀點。他們對兩種方式結合的教學模式表現出了急切的希望。

如預測的一樣，合作式學習鼓勵了學生充當一個積極的學習創造者，而不是成為被動的知識接受者。而且，合作式學習能夠為學習小組創造動力，能給不同能力的學生提供更多的機會去運用英語。在這樣的積極氣氛中，教師和學生在許多方面都能獲得潛在的好處：所有的學生都愿意運用學到的知識，即使在某一時間沒有發言的學生也能從其他同學的發言和行為的反饋中學到更多；性格外向和內向的學生都感到更加自信，更積極地參加各種課堂活動；教師也更加樂意和學生一起學習，一起進步。

二、結論

合作式學習是教育改革中最值得考慮的方式，它有助于提高學生學習效率，幫助學生開拓視眼，培養學生的道德觀念。我們期望合作式教學能夠作為一個有效的教學模式得到越來越多人的認同，能夠迅速地被現代教育改革所采納，帶來更多的教育成果。作為一種好的教學方式，它期待著在更廣的英語教育范圍內的實施。

參考文獻

［1］ Ｈｅｒｔｚ－Ｌａｚａｒｏｗｉｔｚ，Ｒ．＆ Ａ．Ｈ．Ｓｈａｃｈａｒ．1９90．Ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ ｖｅｒｂａｌ ｂｅｈａｖｉｏｕｒ ｉｎ ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ａｎｄ ｗｈｏｌｅ－ｃｌａｓｓ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ．Ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，ｅｄｉｔｅｄ ｂｙ Ｓｈａｒａｎ，Ｓ．，Ｐｒａｅｇｅｒ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ．

［2］ Ｗｅｌｌ，Ｇ．，Ｌ．Ｍ．Ｃｈａｎｇ ＆ Ａ．Ｍａｈｅｒ．1９90．Ｃｒｅａｔｉｎｇ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｃｏｍｍｕｎｉｔｉｅｓ ｏｆ ｔｈｉｎｋｅｒｓ．Ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，ｅｄｉｔｅｄ ｂｙ Ｓｈａｒａｎ，Ｓ．，Ｐｒａｅｇｅｒ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ．

［3］ 喬志·雅各布斯．共同學習的原理與技巧．林立，馬容譯． 北京：中央民族大學出版社，1998．

［4］ 馬丁·韋德爾，劉潤清．外語教學與學習——從理論到實踐．北京：高等教育出版社，1９95．

（責任編輯關燕云）