組織學習視野下的教師專業發展觀

一、組織學習的內涵

組織學習的概念最早是由阿吉瑞斯（Ａｒｇｙｒｉｓ）與舍恩（Ｓｃｈｏｎ）于20世紀70年代在《組織學習：一種行動透視理論》正式提出并界定的，到了20世紀90年代彼得·圣吉（Ｓｅｎｇｅ）《第五項修煉：學習型組織的藝術和實踐》一書的面世，使組織學習理論的研究達到了一個高潮。由于各個研究者研究的視角、知識背景等的差異，對于組織學習概念的認識也不盡相同，從學科上看，主要有以下幾方面。

1．社會學將組織學習看作是一種對話，一種隱喻，一種知識的傳播等。因此，可以通過參與與反思來加入這一對話。

2．列維特和馬奇從管理學的角度，認為“組織是通過將歷史推論融合進指導行為的常規里來進行學習的。‘常規’這一全稱術語包括形式、規則、規程、慣例、戰略，以及組織所賴以建立和動作的技術。它也包括支持、詮釋和抵制正式常規的信念結構、框架、范式、規范、文化和知識。”

3．多齊遜（Ｄｏｄｇｓｏｎ）從文化學的角度，認為組織學習受到組織文化的限制，是特定文化范圍內企業圍繞自己的核心商業活動建設、補充、調整知識結構和商業運作程序的過程。也有其他的學者從文化視角出發，認為組織學習是“組織中保護性常規的改變”和“組織學習文化的發展”以及“兩者兼而有之”。

4．野中和竹內從經濟學的角度，認為組織學習可被看作一個企業促進知識創新或知識獲得并使之傳播于全組織，體現在產品、服務和體系中的能力。我國學者鄒國慶在《組織學習：企業持續競爭優勢的源泉》一文中指出組織學習是一個企業促進知識創新或知識獲得使之傳播于整個組織，同時充分體現在產品、服務和組織體系中的能力。

5．馬克（Ｍａｒｋ）分別從心理學、管理科學、文化人類學的角度，認為組織學習是人們自我發展的一個過程；是組織結構變遷的過程；是組織打造新的組織文化的一個系統，通過這一系統來塑造文化優勢，達到構建組織優勢的過程。

因此，組織學習就是組織間、組織內部各部門間、成員間為取長補短進行的相互交流及組織與外部環境的互通有無的知識創造和知識擴散與共享的一個過程。本質是通過知識的收集、共享與應用來提升組織持續的競爭力和創新能力，目的在于圍繞其特定的業務活動建立、組織和補充知識，通過這種途徑提高員工的技能，提高組織的適應性和效率。

二、組織學習視野下的教師專業發展

1．知識共享是教師專業發展的關鍵

所謂知識共享是指組織中個體知識通過面對面交流等具體的共享手段和方法為組織中其他成員所共同分享，從而實現組織的知識增值的過程，關鍵是如何實現隱性知識顯性化。對于教師專業發展的作用主要體現在：促進教師的學習、知識的增長和能力的提高，降低教師專業發展的成本，加快教師專業發展。

教師由于個體勞動分散性的特點，因此需要對知識加以整合，以達到學校內部知識共享，促進教師專業發展的根本目的。另一方面，隨著信息技術的發展和廣泛運用，利用信息技術來促進和實現學校內部的知識共享也是可能的。但同時，在現代學校中，由于資源的稀缺性和知識的價值性，教師之間的競爭較過去更加激烈，使得教師之間關系更加緊張，知識共享無從談起。

為此，應著重考慮以下幾點：一是觀念更新，即應樹立知識只有在共享中更有價值這一事實的全新觀念。二是知識轉化，即隱性知識與顯性知識的相互轉化。學校內、尤其是教師內部的知識基本上是難于傳播與共享的隱性知識，它與顯性知識存在較大差異，但在一定條件下可以相互轉化。這兩類知識相互影響共同致力于教師專業發展。對于這種轉化，可以借鑒野中郁次郎等人提出的“知識轉換四模式和知識創新的平臺——巴”來實現。這四種模式是指：社會化（從隱性知識到隱性知識）、外在化（從隱性知識到顯性知識）、組合化（從顯性知識到顯性知識）和內在化（從顯性知識到隱性知識）。這是教師的知識在隱性和顯性之間螺旋互動及在不同知識主體之間轉化以達到知識共享的過程。實現這一過程，需要具備分享、創造、使用知識的環境，或者說，學校中應存在一種鼓勵教師將隱性知識貢獻出來，與大家分享的文化氛圍。在野中等人看來，這就是“巴”。三是技術支持，即建立相應的知識共享技術平臺。在學校中，我們應以網絡——知識共享傳輸的主要手段為基礎并發揮網絡技術一體化的優勢，構建知識交流與共享的平臺，如討論區，聊天室，在線方案庫等來促進學校內部知識共享。

2．團隊學習是教師專業發展的主要途徑

教師專業發展的實質是通過不同的途徑和方法來促進教師專業素質的提高。在學校中，這些途徑與方法非常廣泛，包括培訓、教師之間的交流、參與觀察、合作、以小組的方式活動等。但不管哪種途徑，在本質上都需要教師持續不斷地自我學習與向他人學習。而當前學校中的學習主要是一種被動的、零星的、個別的學習，這種學習“很容易造成學習資源的局限性、學習方式的單一性，進一步造成教師心智模式的局限性”，影響教師專業素質的提高及專業自主能力的發展。因此，必須改變目前的學習現狀，在關注教師個體學習的同時，更應注重教師團隊學習，即“教師的終身持續不斷的組織化、情境化的學習便成為教師專業化發展的基礎”。同時，在目前知識激增的時代，教師必須學會超越自我，學會相互學習。在組織學習過程中，一方面，教師個人的智慧在團隊中獲得充分的彰顯；另一方面也能夠充分發揮教師群體的智慧，獲得１＋1大于2的增智、增能效果，從而更好地促進教師自身的成長與發展。為此，應建立如備課組、教研組、課題組及專業協會等多種形式的教師共同體。在學習共同體中，教師之間互相學習，取長補短，知識共享。

3．有效的制度安排是教師專業發展的保障

制度對人的行為具有約束與激勵雙重功能，有效的制度安排能夠促進知識共享，從而有利于教師專業發展。這種制度安排主要體現在：一是學習制度。有效的制度有助于形成良好的學習氛圍，最大限度地調動教師學習的積極性與主動性，因此，進行個人學習制度與組織學習制度兩個層面的制度創新。二是評價制度。當前我國教師評價制度的根本旨趣仍然是以獎懲為目的，存在“短視”傾向，為此，必須建立“一種指向未來、旨在促進教師專業發展的新型的教師評價制度，即發展性教師評價制度，以促進教師的終身學習、全員學習、全程學習與團隊學習，最終實現教師專業發展。三是組織學習機制。組織學習機制是指一種用來“描述有利于組織系統的收集、分析、存儲、傳播和使用來自于企業內外的信息的制度化的結構和程序安排”，其精髓是激勵學習和保證學習的有效性，包括制度、文化、結構、激勵在內的各種學習要素與層次的有機整合。因此，為建立一套能夠促進教師專業發展的組織學習機制，必須以目標為統率，以學習型文化為核心，以合理的組織結構為基礎，讓激勵貫穿整個過程。通過以上三個方面的構建與系統整合，形成一套完整有效的、利于教師專業發展的制度安排。

4．學習型校長是教師專業發展的必要條件

目前校長自身能力的不足、對教師專業發展重視不夠等因素已嚴重影響了教師專業發展。要消除這些不利因素，最直接有效的辦法就是使校長從“英雄式”領導者向學習型領導者轉變。作為學習型領導者，校長首先自己要帶頭不斷學習，以彌補自身知識、能力等方面的不足；其次，也需要引導、支持和鼓勵教師不斷學習與提高。學習型校長在整個教師專業發展過程中扮演著組織的設計者、仆人與教師的角色。作為設計者，校長的工作基本是設計學習的過程，使教師都能夠不斷學習提高。作為仆人，意指校長要發展學校的愿景，更要忠于愿景。作為教師，校長必須不斷幫助教師擴大視野，幫助教師認識團隊學習的重要性，并促使他們認真學習。只有學習型的校長才能認識到學習的重要，才會為組織學習和教師專業發展創造必要的條件，才有可能為塑造一個自由、信任、開放的組織。因此，學習型校長對于學習團隊的建立、合作學習的發生、部門之間的互動與交流、共同愿景的塑造、學習型文化的培育、學習方式的選擇以及學習制度的優化等產生重大影響，更是教師專業發展不可或缺的條件。

參考文獻

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（責任編輯劉永慶）