外語教師專業化及其專業發展的策略與模式

外語教師的專業成熟是一個長期的發展過程。當前，外語教師的在職研修無論在規模上還是廣度上都遠超于過去，它所追求的目標是以專業發展為價值取向的專業繼續教育。這就要求以“反思型”外語教師培訓模式取代傳統的以傳授和訓練為特征的“技術型”培訓模式。可以這樣說，外語教師的專業發展乃是其健全人格和實踐性智慧的成長過程，是尋求外語教師的“人格化”、“個性化”和“文化化”的過程。

Ｗａｌｌａｃｅ曾對教師教育、教師培訓和教師發展作過辨析，他認為：培訓或教育可以經由他人來進行和管理，而發展只能依靠自己。有專家強調：以傳授相關學科知識＋“教學法”課為基礎的外語教師教育難以培養出合格的外語教師，新的培養范式要在正確教育觀和教學理念引導下，注重外語學科教學能力的培養，并在培養過程中引入促進外語教師發展的機制。Ｇｒａｖｅｓ認為：外語教師發展內涵和外延同時進行，內涵發展即通過個人實踐和反思，外延發展即借鑒他人的經驗和理論。究其根本，外語教師發展指的是外語教師的職業自我發展和可持續發展過程，貫穿他們的一生，反思是手段，發展是目的。

一、外語教師專業化與專業發展

世界范圍內的外語教師教育專業化運動所經歷的兩個不同階段揭示出這樣的發展特點：教師專業化的目標從對外在條件的追求轉向內在素質的完善，從追求教師職業的專業地位和權力轉向對教師專業發展的追求，體現了教師專業化內涵的不斷深化。這種轉變使得以發展外語教師的專業能力為目標的取向逐漸清晰并成為外語教師專業化的方向和主題，從本質上講，外語教師專業化強調的是成長和發展的歷程。

外語教師的專業發展是指外語教師個體在其整個職業生涯中依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程；或者說是外語教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。按Ｌａｎｇｅ的說法，即“教師的智力、經驗及觀點可持續發展的過程”。這個過程是外語教師個體通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵的歷程，是外語教師不斷學習新知識、增長專業能力，從而達到專業成熟的過程。實踐也證明：外語教師的專業發展確是促進外語教師教育發展和提高外語教師社會地位的成功策略。如今，人們越來越認識到：提高外語教師專業地位的有效途徑只能是通過改善外語教師的專業教育，促進外語教師的專業發展。

概而言之，外語教師專業化是現代教育發展的歷史要求，外語教師專業發展則是外語教師專業化的方向、主題和核心內容。“外語教師專業化”同“外語教師專業發展”這兩個概念是相通的，它們都是指加強外語教師專業性的過程；它們之間的差異，主要可以從群體與個體、外在與內在兩個維度加以區分：外語教師專業化主要是強調外語教師群體的、外在的專業性提升，而外語教師專業發展則是外語教師個體的、內在的專業性的提高。

二、外語教師專業發展過程及其特點

外語教師專業化是外語教師成長的標志，是外語教師走向專業發展的起點和依托。要成為一個成熟的教育專業人員，他們需要經過不斷的學習、實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。

首先，外語教師的專業發展強調外語教師作為一個教育教學的專業人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的專業人員的發展歷程。美國亞利桑那州立大學的Ｄ．Ｃ．Ｂｅｒｌｉｎｅｒ提出了教師教學專長發展的五個階段：新手教師；熟練新手教師；勝任型教師；業務精干型教師；專家型教師。依此類比，一個外語教師的成熟必然也需經歷這些階段。

其次，外語教師的專業發展要求外語教師應該學習教的知識和如何教授這些知識，所以要在知識、能力和情感等多種領域多層面獲得發展。外語教師在多層次、多領域內的知識和技能的發展，為其專業水平的提高打下基礎。Ｂｅｒｌｉｎｅｒ認為：“專家型教師對教學情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進行仔細分析和思考，憑借他們的經驗便能準確地發現問題，并采取適當的解決方法。他們對教學情境中的問題解決不僅達到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且已經達到完全自動化的水平，在沒有意外發生的情況下，不需要有意識的努力就可以處理遇到的各種教學問題。”不難預見：這種自動化的形成只有通過將各種知識廣泛、充分地整合在一起并運用到教學實踐中去，不斷反思、更新、再運用，循環往復。

再者，外語教師專業發展強調外語教師作為一個發展中的專業人員，其發展是長期的、持續性的、甚至是終身的。教育工作的規律性決定了外語教師專業發展的持續性，外語教師工作對象的可變性、發展性以及教育任務和責任的不斷復雜化決定了其在專業領域必須不斷拓展。作為一個發展中的人，外語教師在“學習化社會＂和終身思想的引導下也要形成個人的終身發展規劃。外語教師專業發展是以外語教師為中心的，應貫穿外語教師的整個職業生涯。

最后，外語教師專業發展存在個體差異性。用“終身學習”和“人力資源開發”的理念來觀照外語教師的專業發展，必然會注意到這種發展的復雜狀況及其發展的巨大潛在空間。由于外語教師的發展始終存在著“自我”與社會環境之間“多維”的相互作用，這也就使外語教師專業發展的歷程充滿著前進、停滯、起伏甚至斷裂等等運行的“軌跡”，同時，這種發展的圖景也會呈現分化、錯落與差別等多樣化特征。認真研究外語教師專業發展的差異性，對于我們全面關注每一位外語教師的發展，深度開發外語教師的潛能，有的放矢地進行外語教師教育的全程規劃及操作設計，都是十分重要的。

三、外語教師專業發展的策略與模式

1．外語教師專業發展的策略

外語教師專業發展可以采用習得性發展策略、研討性發展策略和反思性發展策略相結合來實現外語教師的專業發展。

（1）習得性發展策略

習得性發展策略是根據外語教師的職業特點、心理特點等，按照外語教師的需要和個性特點制定出學習課程，開展各種知識獲得的活動。通常可以采取專家講課、優秀外語教師事跡匯報，觀看教學錄像，新技術運用實踐等，這是外語教師獲得新信息、新理論和新技術的重要途徑。與目前外語教師教育中的在職培訓不同的是，外語教師們習得的知識是以他們自己的需要和興趣為出發點的，而不是強加給他們的任務。這對激發外語教師的思維和提高外語教師參與的熱情無疑會起到積極的作用。

（2）研討性發展策略

研討性發展策略是外語教師之間研究討論，通過思想的交流與分享和外語教師專業團隊的協作，把所聞所見表達出來與大家共同探討。在交流研討中，外語教師原先未完全意識到的教育知識和經驗得以外化和檢驗，并可以為大家分享，促進共同發展。

①課堂觀摩。通過講課、聽課、評課的系列課堂參與，外語教師可為自己所遇到的教學問題找到答案并尋求教學思路的創新。例如“四課制”，即新到外語教師的匯報課，青年外語教師的比武課，中年外語教師的展示課，專家外語教師的示范課，這些課堂的觀摩與研討使處于不同階段的外語教師在比較與借鑒中登上了一個專業發展的新臺階。

②教師論壇。定期舉辦不拘一格的外語教師論壇，可以是談話式的，辯論式的，也可以是匯報總結式的。輕松自由的談話交流了思想，敏銳獨到的科研意識得到了呈現，外語教師的工作心得和體驗在這里得到匯集和碰撞。

③專業方向發展月。以教研組為中心，每個月進行一次以本專業方向為主的理論或實踐的主題研討，展開理論學習、實踐探究、總結交流等活動。通過研討，外語教師對本學科的課程實施方案等都可以達到更為細化的了解。

④課題研究。開展課題研究，能夠促使外語教師對周圍的教育現象進行反思，從中發現問題，不斷改進自己的教學，努力探索新的教育教學方法，創造性地形成解決新問題的能力。外語教師在進行課題的申報和研究中，可以不斷把感性的認識上升為理性的思考，從而促進自身和學校的共同發展。

2．反思性發展策略

反思性發展策略注重鼓勵所有外語教師在自己的工作情景中研究自己的學生、課程、教學、環境和自己。外語教師身處第一線，每天要處理大量的教育教學問題，每天都在發現問題、研究問題、尋找問題的解決辦法，每天都在積累教育和管理的知識。相對于理論知識來說，外語教師在日常工作中發現、積累的實踐知識更加豐富。外語教師教學日志、外語教師專業發展檔案、行動研究與反思記錄等形式會使外語教師逐漸獲得研究能力，成為研究者、反思者。

在信息化時代的今天，外語教師專業發展更應充分利用網絡技術。可以在自己的課程網站上開通多個欄目，如影音課堂，教師博客，網上論壇等，這有利于外語教師及時、便捷地掌握關于教育教學的知識。因此，策略的多樣化是展示外語教師專業發展的實效性的根本保證。

3．外語教師實施可持續發展的有效模式

為實現教師的可持續專業發展，“教育行動研究”（ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｃｔｉｏｎ ｒｅｓｅａｒｃｈ）是許多教育學家及理論研究者所極力推崇的。從教師發展的角度，我們認為，行動研究是教師對自己的思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統的、批判性研究的方式，是提升自身教育實踐理性，拓展專業自主，獲得專業成長的過程。

但Ｆｉｅｌｄ卻不完全贊同“行動研究”的提法。他指出：“行動研究”這一術語往往用得不夠準確，因為它暗示任何研究都必須嚴格按照“計劃—行動—觀察——反思”（ｐｌａｎ－ａｃｔ－ｏｂｓｅｒｖｅ－ｒｅｆｌｅｃｔ）的循環過程來進行，這就使那些想成為教師研究者的人望而卻步。如今，包括Ｆｉｅｌｄ在內的很多評論家則十分肯定“課堂研究”的地位和意義。“課堂研究”或稱“教師主持的研究”，指的是任課教師進行的小規模的研究（ａ ｓｍａｌｌ－ｓｃａｌｅ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎ ｕｎｄｅｒｔａｋｅｎ ｂｙ ａ ｃｌａｓｓ ｔｅａｃｈｅｒ）。實際上，課堂研究就是任課教師以課堂教學中出現的實際問題為出發點，開展研究，尋找解決問題的方法，通過觀察與反思，達到改進和發展的目的。靈活的課堂研究的程序可以簡述為“確定問題—行動—觀察—反思—確定新的問題”，而這一循環過程的任何一點都可以作為課堂研究過程的開端，既可以在確定問題后再針對問題進行研究和采取行動，也可以先做調研然后發現問題加以解決。一個問題的解決可能會引導出現新的問題，要求外語教師做出新的行動、觀察和反思，不斷改進，持續發展。

在“課堂研究”的運行路向中，“反思”應是最為關鍵的步驟。結合“課堂研究”的理論和實踐，我們認為，Ｕｒ所提出的“充實性反思”模式是外語教師職能培養與發展的有效模式。這個模式以Ｋｏｌｂ的“經驗學習循環”的理論為基礎，在原有學習循環過程的每一階段上充實外來的輸入，如理論知識、他人經驗等（見圖1）。

Ｋｏｌｂ的“經驗學習循環”是建立在反思模式上的，包括了親歷體驗、反思性觀察、抽象概念化及積極性實驗等階段，它們構成一個循環。在Ｕｒ看來，這種循環模式過分強調個人經驗、自我輸入，而忽視了外來輸入和他人經驗的積極作用和影響。Ｕｒ指出，真正有效的反思模式應該為個人輸入和外來輸入都留有空間，所以她把以上增加了外來輸入的新模式稱作“充實性反思”模式。在外語教師走向教學成熟的過程中，他們無需事事親身體驗，通過觀察和反思將所獲得的知識和經驗加以抽象。相反，有很多知識可以從經驗豐富的教師那里學得，從專家、研究及閱讀中學得。因此，Ｕｒ強調指出，教師借以反思的知識來源可以是個人的經驗，也可以是外來的思想和輸入，這些知識和思想都應該融入教師的反思循環過程，籍此保證有效地處理各種輸入（不管輸入來自何處），使輸入的知識內化，形成個人的實踐知識和教學理論，從而達到有效學習的目的。

四、結語

外語教師專業化揭示的是教師成長和發展的歷程，它的評價依據來自于外語教師專業發展的程度和效率。兩者互為依存，互相作用。在外語教師專業發展過程中，我們應遵循其固有的特點和規律，通過習得、研討和反思等有效發展策略，以“充實性反思”模式為路徑，有效地實現外語教師的職業自我發展和可持續發展。面對外語專業教育改革的挑戰和需求，廣大外語專業教師應將提高自身職業能力轉變為自覺的行為，選擇適合自己發展的有效途徑，持之以恒地注重自身的職業發展。

參考文獻

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（責任編輯劉永慶）