課程資源開發的生態學探析

一、課程資源開發的現實性

1．課程資源開發的意識薄弱

由于課程資源是個新生事物，對很多老師來講，還是一個幾乎完全陌生的概念。他們已經習慣了執行課程，面對賦予自己的開發課程權力顯得不知所措；還有些老師和管理者對課程資源存在一種狹窄化的理解傾向，認為課程資源就是客觀條件，在條件不具備的情況下，就一味苛責埋怨，對于處在自己周圍的那些豐富的課程資源置若罔聞。

2．課程資源開發的主體單一

由于歷史和現實的一些原因，我們的課程以前基本上是由課程專家制定的，采取的是一種自上而下的行政取向即忠實取向，處于中間階段的教師和處于基層的學生只是被動按照專家的意思進行理解，缺乏主體參與意識和開發能力。這幾年，也在不斷地向基層教師宣傳具有全員參與性質的相互調適取向和締造趨向，雖然也有些改觀，但效果并不是特別明顯。根深蒂固的課程霸權思維有待進一步改變。

3．課程資源開發的內容僵化

出于對客觀知識的迷信，很多人把教材當作唯一的課程資源。一提到開發課程資源，就會自然地聯想到怎樣編訂教材，怎樣從國外進口原版教材。這就形成了傳統教學當中的教師“教教材”、學生“學教材”現象。出現這種現象的具體原因，就在于用一種僵化的思維理解教材、理解知識，人為地割裂學科知識之間的聯系，沒能對校內資源（知識）與校外資源（知識）進行協調和整合，以教材呈現出的顯性知識和以校園文化為主的隱性知識之間更是缺乏有機的聯系。所以，在一種原子化知識觀的指導下，課程資源開發的內容注定是支離破碎的。

4．課程資源開發的目標針對性不強

學生能力的提高是課程資源開發的終極目標。而這一點，卻沒有很好的重視。在開發過程中，究竟培養學生的哪些素質？是知識？技能？抑或情感、態度、價值觀？而這些素質跟要開發的課程資源之間能不能建立起必然的聯系？現實情況是，我們在這邊高呼素質教育，那邊卻在埋頭進行著課程資源開發，都在各說各話。

二、課程資源研究的生態適切性

課程資源的內涵與外延非常廣泛，從構成要素來看，包括課程思想資源、課程知識資源、課程財物資源、課程人力資源、課程網絡資源；從層面看，其包括國家課程資源、地方課程資源和學校課程資源［1］。認真研究這些課程資源，可以發現它們具有如下特點：其一，待定性。這些龐雜的課程資源其實就如礦藏一樣，在沒有開發和利用之前，它們是沒有什么價值的。這就需要教育主體依據教學理論和學習理論對其進行過濾和篩選；其二，動態性。在不同的背景下，包括空間和時間，課程資源是否存在以及價值大小是處于不斷的變化之中，不存在一勞永逸的課程資源；其三，開放性。知識是能夠相互包容的，科學知識不排斥社會知識，也不排斥人文知識，相反也是如此。各類課程資源之間可以兼容并蓄，進行有效的整合。

從上面的分析我們可以看出，課程資源是個有機的整體，是個動態的系統。這符合生態學的思維，也就是說課程資源是一個生態系統。所謂生態學是指研究生命系統和環境系統之間相互關系的科學。1869年，德國生物學家海克爾首次提出生態學一詞，定義為研究有機體彼此之間以及整體與環境之間交互關系的一門科學［2］。不過，由于一些歷史的原因，這門學科直到20世紀中期才開始獲得大的發展，并輻射到其他學科。課程就是在70年代以后開始受生態學的影響，出現了課程生態學。真正使課程生態學研究走向正軌的當屬卡普拉，他于1982年發表的《轉折點：科學、社會和新文化》就很有代表性。他指出唯科學理論和方法會導致人性的毀滅，呼吁人們采取科學與人類精神相結合的后世界觀，將人類的生活世界堪稱一個相互依存的整體，用生態學的世界觀來設計課程［3］。就價值取向看，生態學給我們提供的最重要的觀念是整體觀、系統觀和聯系觀。

用生態學的視角審視課程資源，它具有生態的適切性。具體來講，首先，具有理論的適切性，即生態學的原理、課程和課程資源理論有很多相似點，都是一個整體和系統，同時它們二者之間在價值取向上也基本趨同，都追求一種合力；其次，具有實踐的適切性，即經過生態主義指導下的課程資源能不能運用到教學實踐中去，能不能反映現實需要，符合教師、學生與學校的要求。現實課程資源開發過程中出現的一系列弊端，都迫切需要這么一種可持續性的、生態性的開發視角；再次，具有方法的適切性，即開發課程所采取的方法是否符合教育規律，在此基礎上是否具有靈活性和針對性，是否符合地方特色、學校特色、課程特色、師生特色。

1．整體性

生態學打破了傳統二元論的思維模式，挑戰和突破了現代主義所設立的人與自然、人與社會、人與自我的二元對立。主體與客體、科學與人文從來都不是孤立的、單個的，它們總是被組織在集群、系統之中，處于整體和復雜的網絡中。整體性的課程資源也是這樣。具體表現為：其一，多元。傳統那種把教材當作是唯一的課程資源的做法已經不適應現實的需求，迫切需要將資源來源多元化；其二，聯系。課程資源的研究要面向學生、教師、社會、生活、世界、文化，這些要素之間是相互聯系著的；其三，平衡。生態系統是一個有機整體，里面的各個“子整體”除了要多元、聯系以外，還應彼此之間保持一種發展性的平衡，而不是片面地只重視某個方面。譬如，校內資源與校外資源的平衡、學生素質（情感、體質、審美、道德和智力）的平衡、課程開發主體的平衡。當然，平衡不意味著平均。各個資源在不同的階段、不同的語境下還是有所側重的，但整體性的要求不可忽視。

2．動態性

生態課程是一個不斷運動和生成的過程，不能把課程資源理解成一個靜止的文本。雷尼爾批判了教育上的形而上學和缺少對整體相互聯系的重視，提出“神圣循環”的方法，它象征著和諧以及對生命形成于一系列的循環運動中的信念［4］。這種循環運動就是主體之間、主體與文本之間不斷進行對話的過程。教師和學生在課程的實施中，應該主動地參與對教材的解釋，在各自認識和感受的基礎上，形成一種相互對話的關系，彼此傾聽和分享對方的認識成果。只有認真研究課程教學過程中此類動態生成的資源，課程資源開發和利用才能由表層走向深刻，課程資源的豐富內涵才能真正體現出來。

3．開放性

系統與外界隔離，便只有能量交換而沒有物質交換，這是封閉系統。泰勒的課程模式就是一個典型的封閉系統。此類模式在進行資源開發時以課程目標為導向，以學科知識為中心的，整個的知識來源十分單一，缺乏社會、自然、文化和主體之間的資源轉換和信息交融。美國學者多爾對此封閉的課程模式進行了批判，提出了“4Ｒ”理論，主張讓課程成為開放系統。我們在生態模式的指導下，要突破泰勒的選擇課程資源時的目標傾向，重點強調主體了解和選擇資源的過程，使主體和文本（知識）之間能相互包容。生態課程論的學者斯拉特瑞認為，開發資源過程中，為了理解知識，必須親密體驗。認知者不能與認知對象相分離，意義不能與引起該意義的經驗情景相分離［6］。

4．自組織性

自組織性就是指系統自發形成組織結構、自我發展和自我運動的過程。自然界中的組織不應也不能通過中央管理得以維持，秩序只有通過自組織才能維持。具體到課程當中，就是相信每個個體身上都存在著一種重要發展力量，這些力量可以充分發揮，而趨向自我完善。因此，課程資源不是包裹，可以由教師任意裝配而傳遞給學生，它需要教師進入課程資源世界，進入學生的世界，并引導學生也進入課程資源世界，進入自己的世界，這是一個具有“我—你”性質的生活世界。在這個生活世界中，師生能自由、自在和自為。

三、課程資源開發的生態學視角

1．課程主體資源的生態性

課程資源具有不確定性和未完成性，只有通過主體的發掘和開發才能顯現價值。以前，我們的課程開發模式是大一統式的，課程專家決定一切。可是，我們逐步認識到這些專家雖然擁有知識權威和理論素養，但缺乏實踐性，脫離教師和學生的生活世界。生態學的課程思維就是要改變過去那種過于強調忠實取向的課程開發模式，加大對相互調試取向和締造取向的了解，使一線教育工作者、學生，以及廣大社區人員也能參與到課程開發的過程中來，使課程開發主體盡可能的多元化。當然，這些人力資源所發揮的作用是不一樣的，具有差異性，我們關注的是一種教育性的合力。生態性的課程主體資源開發在一定程度上就如“全員參與”開發。它是以學生為中心，以教師為主體，以專家為顧問，以教育行政工作者、家長和社區人員為伙伴，凝聚各種力量，形成教育合力以共同進行課程資源開發［8］。

2．課程知識資源的生態性

選擇什么樣的知識資源實際上跟我們對知識性質的理解密不可分。傳統課程研究中，知識被界定為客觀性、普遍性和中立性［8］。相對應的是科學知識、大一統的知識和顯性知識。在這個背景下，課程內容被當作客觀知識，需要由教師灌輸給學生，這就無形當中樹立了教師是知識傳遞者的形象。在傳統課程的研究中，課程知識是封閉的，知識之間、主體與知識之間缺乏理解和對話。對傳統課程（現代主義課程）進行批判繼承的生態主義課程研究則把課程知識理解為文化性、境域性和價值性。這就突破了對課程知識理解中的靜止和僵化的思維模式，以人文、本土和個性化的視角擴充了課程知識的內涵和外延，使我們的教材內容呈現的不僅僅是一些反映客觀規律的科學知識、大一統的知識和顯性知識，而且還應該呈現具有濃郁地方特色、價值特色和人本特色的人文知識、本土知識以及隱性知識。把書本知識當作是唯一的課程資源，忽視人文知識、地方知識、校本知識和個性化知識的做法是不足取的。在生態學的視野下，課程知識之間是相互聯系的，處于不斷的發展、生成中，不存在包攬一切的普遍真理，對學生發展來講，它們都有各自存在的價值和意義。

3．課程經驗資源的生態性

在進行課程資源開發的時候，除了要考慮知識方面的來源，還要重視教師和學生自身的主體意識和經驗。而長期以來，由于課程設計上的封閉性，教師缺少課程資源的合法決策權力，因而也就缺少相應的能力，教師和學生的生活、經驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態度、價值觀等豐富的素材性課程資源統統被排斥在教學過程之外［9］。因此，課程資源開發應重返經驗世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態觀。在這里，師生各自的生活世界都是寶貴的課程資源。這種生活世界有別于以書本知識為主的科學世界，是具體的、直觀的、現實的、歷史的，因而也是豐富的，它以人性為基礎，以經驗為表現形式。具體來講，課程應該向學生開放，尊重個人的人格、尊嚴、情感、態度和價值觀，重視他們的生活經歷（家庭生活經歷、社會活動經歷、學校生活經歷）以及知識儲備與學習經驗。建構主義學習理論認為，每個學生都不是單純的接收器，他們會根據自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識，并賦予經驗以意義。這些源于學生的經驗都是取之不盡、用之不竭的課程資源。如有的學生擅長音樂、有的學生喜歡運動、有的學生熱衷舞蹈等。如果教師能仔細觀察每個學生的生活經驗，并加以利用，就能有助于課程資源開發。

在開發學生經驗資源的同時，教師自身的經驗、理解、智慧等個性化的課程資源也應該自然地進入到教學過程。否則，學生的一些個性化的資源不但不能得到有效的開發和利用，而且也會使整個教育教學過程變成一種輸入和輸出的工業程序，這個程序除了進行封閉的考試以外，與生活無關、與人性無關。其實，教師的經驗參與課程開發的過程就是直接與學生進行交流和溝通的過程，這種交流和溝通是以經驗為紐帶的“視閾融合”，是推動課程實施、達成課程目標的動態生成的課程資源。這一切有賴于師生之間保持一種生態的對話和平衡。

4．課程網絡資源的生態性

與其他課程資源相比，網絡是一種最近幾年發展十分迅速的資源。課程的網絡資源包括兩層含義：其一，網絡作為一種課程資源。隨著電腦的普及，網絡已經進入到校園，網絡知識和經驗已經成為師生生活的一部分。教師和學生可以通過各種途徑獲得網絡知識，這種知識包括網絡系統本身的知識和通過網絡學習到的信息與資源，它們都可以成為教學活動資源的一種重要組成部分，網絡知識大大彌補了傳統課程資源的不足。其二，網絡作為一種課程整合資源。網絡是一個平臺，它可以為其他課程資源的協調與整合作出更多的貢獻。具體來說，它可以整合主體資源（人力資源）和校內校外資源。由于網絡具有交互性的特點，課程專家、教師和學生之間可以通過網絡就課程開發當中出現的一些問題進行交流和溝通，教師和學生可以在第一時間將自己教學當中的一些心得體會及時匯報給課程專家，這樣在課程開發和實施過程中就不會出現過去那種片面的從上到下的行政傾向，課程民主和教學民主的落實就有了現實的可操作性。就整合校內校外資源的角度來講，網絡技術的發展可以打破校內和校外資源的劃分界限，使彼此之間交流和共享成為可能。

總之，生態學提供給我們的不但是一個理論框架，而且也是一種思維方式，它可以幫助我們了解課程資源，合理地開發和利用課程資源，促使課程研究和實踐獲得和諧發展和可持續發展。

參考文獻

［1］范兆雄．課程資源概論．北京：中國社會科學出版社，2002．

［2］劉貴華．試論生態學對于教育研究的適切性．教育研究，2007（7）．

［3］王牧華．生態主義課程研究范式芻議．山東教育科研，2002（4）．

［4］ 汪霞．課程研究：現代與后現代．上海：上海科技教育出版社，2003．

［5］ 靳玉樂．現代教育學．成都：四川教育出版社，2005．

［6］ 石中英．知識轉型與教育改革．北京：教育科學出版社，2001．

［7］ 鐘啟泉．基礎教育課程改革綱要（試行）解讀．上海：華東師范大學出版社，2001．

（責任編輯關燕云）