教育均衡發展認識上的三個誤區

近幾年來，國內學術界就教育均衡發展問題，從多個角度、多個層次進行了諸多探討，教育行政部門也作出了相應的回應。但在問題的討論、研究過程中，有幾個認識上的誤區需要澄清。

誤區之一：教育均衡發展是指區域內的均衡發展［1］

在教育均衡問題研究過程中，有相當一部分學者認為教育均衡發展是指區域內均衡發展。實質上，區域是一個非常寬泛的概念，它的外延不確定，內涵又很豐富。在我國，通常所說的宏觀層次上的區域內教育均衡主要是指東部地區、中部地區和西部地區范圍內的教育均衡發展。但是就東部地區而言，受社會經濟發展水平制約，廣西、安徽與北京、上海之間的教育是不能均衡發展的，西部區域內陜西、重慶教育發展的水平要遠遠高于寧夏、青海、西藏的水平。宏觀區域內省際間經濟發展水平是不均衡的，既有的教育質量狀況存在著多方面差距，決定了省際間教育的投入和發展的不均衡性。因此，僅憑教育科研人員的主觀意愿和國家宏觀調控手段，實現國家范圍內教育整體上的均衡發展是不可能的。

宏觀層次上的區域是?。ㄖ陛犑校俜秶鷥鹊慕逃獍l展。但是，通常情況下，省域內教育差距要遠遠大于省際間的教育差距［2］，省域內中心城市的社會、經濟、文化、教育的整體水平要高于其他地區。省域內縣際間的經濟差距是巨大的，縣域內業已形成的教育差距十分明顯，決定了縣域間教育投入和教育發展的不平衡性。即便在北京范圍內，北京市內的教育與市郊的延慶、大興之間的教育差距很明顯，在寧夏范圍內，由于經濟和行政方面的原因，銀川市的教育發展水平要遠遠高于南部地區。因此，在短期內，實現寧夏區域內的教育均衡發展也是不現實的。

微觀層次上的教育均衡系指縣域內教育均衡發展。但是，縣域內的教育均衡也是困難的，城鄉教育資源不能均衡配置是縣域教育不能均衡發展的根源。城市的安逸、舒適、快捷和便利造成了社會行業發展的普遍性城市化傾向。教師是最重要的教育資源，教師的城市化趨向，使得農村難以留住優秀教師。教師的城市流動又帶動了農村學生的城市性流動，使得城鄉間教育均衡變得異常困難。

因此，教育發展在本體上是不均衡的，教育均衡發展在整體上是不現實的。經濟、教育發展的規律是自在、自由和不受限制的，決定了人們不能以行政手段、在短期內改變經濟發展的不平衡性，也不能通過抑制發達地區的教育，實現教育發展的均衡性。社會發展的城市化、現代化取向，又在制約著縣域內城鄉教育的均衡發展。因此，現階段談教育均衡發展，不是要徹底消除教育的非均衡發展現狀，而是要避免通過行政手段，人為地繼續制造國內基礎教育質量上的差距，避免通過教育投入等手段，擴大教育的非均衡性。

誤區之二：教育非均衡發展是優質教育資源短缺造成的［3］

優質教育是針對教育質量高低而言的。教育質量是教育過程中學生身心狀態所能達到的規格標準。教育質量高低具有模糊性和不確定性。從內容上講，教育質量的要素，即從哪些方面衡量教育質量沒有科學嚴謹的統一標準。有的主張學校質量是外在的大樓、設施和內在教育效益的統一，有的主張優質教育追求的不是學校的建筑設施，衡量學校質量的唯一的標準就是教學效率。從評價標準上看，教育質量的區分度以及評價指標體系具有一定的相對性。從時空范圍上看，教育質量還隨著時間、地點的變化而不斷變化，此時此地的質量不代表彼時彼地的質量［4］。因此，不能具體說明教育的非均衡發展就是教育資源短缺造成的。

從哲學角度分析，優質教育是教育的價值取向。追求優質教育、追求教育上的卓越是教育發展過程中的普遍主義傾向。因此，普及優質教育是要優質的教育繼續優質，使平庸的教育走向優質?！袄^續優質”的結果是優質的教育更加優質，因此，優質教育的形成和發展過程中，始終存在質量上的剪刀差。永遠不會出現平均主義的教育優質。優質教育的普及不意味著教育質量的均衡發展。

從歷史視角和發展的眼光看，優質教育是一種過程，沒有最后的結果。如果要結果的話，優質教育發展的最后必將是優質教育在形式上的消失。在教育演進過程中，應該說，從來沒有最好的教育，從來不會有最好的教育，只有更好的教育。因此，如果希望通過發展優質教育取得教育上的均衡發展，教育將不能獲得最后的均衡。

從詞義上分析，沒有絕對的優質教育資源。優質教育是一種相對意義上的概念。優質教育是針對劣質教育而言，優質教育普遍化的時候就不存在優質教育，也不存在劣質教育。優質教育的存在正好說明了劣質教育的存在。因此，從一定意義上說，優質教育的存在正是教育非均衡發展的原因。

從均衡發展的本義上分析，教育均衡并非是教育優質化以后的結果。優質教育的普遍化可以導致教育的均衡，平庸主義教育的普及化也可以形成教育的均衡。只不過優質教育的普及化是一種優質高效的教育均衡發展，平庸主義教育的普及化造就的是教育上的普遍主義的低效益，形成的是平庸教育的均衡化發展。

誤區之三：教育非均衡發展是過分追求教育效率的結果［5］

效率是一個關系范疇，反映的是人與其實踐對象之間的關系，而這種關系范疇的實質是實踐的關系，即人（主體）在改造自然、社會、人自身（客體）過程中所具備的水平和能力，它表征著主體與客體所構成的系統整體的功能和效能。

均衡是指社會資源在空間上的分布狀態，即社會資源在空間上的均等或者平等分布狀態?？傮w上來說，均衡又是社會公平、正義的范疇。

從教育學的角度考慮，教育的公平、教育的均衡發展與教育效率是內在統一的。優質教育資源均衡形成的是整體的教育質量和效益；優質教育資源不均形成的是局部的質量和效益。教育的普及、推廣，讓全體社會成員接受教育，將大幅度和大規模提高教育的社會效益。如果二者是矛盾的，那就意味著提倡教育的均衡發展，是要放棄教育的質量和效益。

一方面，教育均衡發展，將會消除學校之間質量上的差距和分層現象，使薄弱學校不再因為薄弱而留不住優質的教師，薄弱學校不再因為沒有優秀教師繼續薄弱；優質學校不再憑借歷史形成的優勢肆意侵蝕弱勢學校，掠奪薄弱學校優質的師生資源，從而從真正意義上實現學校之間的平等發展。這種平等將會大大激發起薄弱學校教師的教育、教學熱情，也能煥發薄弱學校學生的學習信心，實現普遍的教育、教學質量和效益。另一方面，教育間的均衡發展，將會提高農村人對農村教育的信心，激發起農村人的教育動力，大面積提高農村教育質量。農村教育質量的提高，又可以消除城鄉之間教育質量上的差距，從而實現城鄉普遍的教育效率。城鄉教育的均衡發展，意味著城鄉教育數量上的均衡，也意味著城鄉教育質量上的均衡。因此，教育均衡提高了城鄉普遍的教育質量和效益，教育不均形成的則是城市片面的教育質量和效益。農村教育質量與效益的提高，則必將能為農村教育贏得廣泛的社會聲譽。這又可以吸引優秀教師到農村從事農村教育事業，也可以穩定當地的師資隊伍，穩定和吸引當地的優秀學生就地讀書，這反過來又平衡了城鄉教育質量。

因此，在總體上，教育的公平、均衡與教育的效益與質量是統一的。教育的公平與均衡能在最大程度上保護教育中的弱勢群體。教育的公平與均衡，將使教師中的弱勢群體、薄弱學校中教師群體的貢獻與所得取得一致，從而激發他們工作、學習的積極性；教育不公平、不均衡，將無法保障農村地區、薄弱學校中弱勢教師群體的既得利益。當他們的貢獻與所得大相背離的時候，這些學校、這些地區教師的工作積極性就會大大受到挫折，從而降低了教育、教學效率。

教育公平、均衡與教育效率的統一，體現了教育中科學精神與人文精神的統一，體現了教育中工具理性與價值理性的統一。因此，在教育均衡中追求教育效率，在提高教育效率的過程中注意教育的均衡，應成為教育發展的理想和現實。

從社會活動的整個過程來說，社會公平、均衡與社會效率雖然是人類社會追求的雙重價值目標，但本質又是內在一致的。一方面，社會公平與均衡是社會效率的唯一的合法源泉。效率的取得固然取決于一系列因素的有機組合，但最根本的還取決人的積極性和創造性。而人的積極性與創造性不僅來自對精神和物質財富的追求，就其合法性與持久性來說，只能來自社會的公平機制。任何由不公平的社會機制帶來的效率是不可能長久的，也是與人類文明相悖的。另一方面，社會效率也要求推動社會公平、均衡機制的建立、維持和變革。一種社會制度是否公平，關鍵并不是看它是否符合某個政治黨派的利益需求，而是看它能否激起各社會利益群體的巨大的工作、學習熱情，帶來持久的社會效率。因此，社會公平、均衡與效率并不是非此即彼、魚與熊掌不可兼得，而是內在地聯系在一起，是可以相互協調、相得益彰的。

參考文獻

［1］ 文吉吉．促進基礎教育均衡發展．教育科學研究，2006．

［2］ 楊東平．中國教育公平的理想與現實．北京：北京大學出版社，2006．

［3］ 沙培寧．聚焦優質教育：基礎教育的使命——努力辦好優質教育學術研討會綜述．中小學管理，2004．

［4］ 王毓王旬．關于優質教育的理性思索．當代教育科學，2004．

［5］ 苗慶紅．關于教育公平和效率的理論分析．經濟師，2001．

［6］ 王海明．公正平等人道——社會治理的道德原則體系．北京：北京大學出版社，2000．

（責任編輯關燕云）