當代數學“雙主體”教育價值觀探索

新課程改革呼喚主體意識的回歸，筆者認為營造良好的課堂氛圍，培養學生的主體意識首當其沖。教師要尊重學生之間存在的差異，課堂上多鼓勵學生提出不同看法，寬容學生的誤解，保護他們的創造性。可先請基礎較好的學生積極參與到課堂授課環節中，讓他們更多地走上講臺做一回小老師，請他們用不同的方法演示同一題目，久而久之，全體學生的內在競爭潛能必將被激發，形成“春色滿園”的景象。

一、當代數學教學的歷史性解讀

人類的數學學習活動，從最初的結繩記數等自然經驗的積累，演變成以班級授課形式為主的學校數學教育，已有數千年歷史。然而，關于數學學習的基本理論的研究，諸如數學學習的實質是什么？數學學習有何特點？學生在其學習過程中表現出哪些心理規律？影響學生數學學習的因素有哪些等等，并沒有形成一種共識，亟待更深入地研究和探索。

21世紀的數學課程改革已經開始，各國都在總結歷史，展望未來。20世紀的數學課程改革歷史表明，不管社會存在什么樣的需要，只有設計符合學生數學學習特點、規律的課程體系，才能取得預期效果。

20世紀60年代世界范圍內流行的學問中心數學課程，是基于對學生數學學習這樣的認識建立的，即數學家的認識過程與學生的學習過程的邏輯是同質的，其間的差異只是程度的問題。數學家的研究邏輯與學生的數學學習邏輯被認為是：第一，數學家的認知方式與未成熟學生的數學認知方式所顯示的不同，不是種類上而僅僅是程度上的差異，兩者都經歷著探究——發現學習的過程；第二，智力活動在一切方面都是同一的。

數學家的智力、興趣與追求，對于任何年齡階段的學生來說，都可以認為是適當的。于是，學問中心數學課程編制的基本準則是：依據數學科學的基本結構編制內容，體現數學的結構化、形成化、統一性和現代化。上述思想忽視了兒童思維方式與成人有質的差異。皮亞杰等人的研究成果表明，青少年心智成長是階段性發展的，在其成熟過程中，經驗起著質的變化。因此，學問中心數學課程注定是要失敗的。20世紀70年代，它受到抨擊，被認為使學生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實現。數學課程也隨大流，走向人本主義化，以學生能力的全域發展為目的。

人本主義數學課程的目標是將學生的數學認知發展和情意發展（情緒、感情、態度、價值等）統一起來，數學課程采用知識課程與體驗課程或情意課程與體驗課程的多層結構。它以馬斯洛的理論為心理學基礎，企圖將抽象的數學演繹過程轉變為經驗歸納的學習過程。然而，這種理想化課程并沒有提高學校數學教育質量，過分強調尊重人的價值、忽視學生數學學習的規律，造成了學生學習能力低下。20世紀70年代中期，一些國家（如美國）又強調回到基幢去。

數學課程必須符合學生數學學習的特點、心理規律，實際上是數學課程的學生適切性問題，它與數學課程的社會適切性共同決定著數學課程改革的成敗。如何使學生在數學學習中得到人格完善，又能兼顧社會的需要，看來“大眾數學”強調素質教育的思想是比較合理的。在這一思想指導下，20世紀90年代西方發達國家都建立了各自的數學課程體系，將數學課程的社會適切性與學生適切性置于核心地位，尤其是后者，可以說達到空前的地步。

二、雙主體性教學對現代教師的啟示

“師生互動”這一課堂教學理念并不是新生事物，而是自古就有的。無論是中國古代孔子與弟子的座談還是古羅馬教育家昆體良提出的“教是為了不教”都或多或少的在形式和內容上成為“師生互動”的先導。要使“師生互動”這一理念真正內化到課堂教學方式中，我們必須明白不僅要教給學生知識還要教給學生獲得知識的方法。教師在課堂上的角色就不能是單純的給予者，而應該是獲取方法的引導者。

數學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性，這就決定了學習數學有一定的難度。所以，在課堂教學中開發學生大腦智力因素、引導學生數學思維更要求師生間有充分的交流與合作，因而，師生互動也表現得更加突出。

1．師生互動，還應該徹底改變師生的課堂角色，變“教”為“導”，變“接受”為“自學”。課堂教學應該是師生間共同協作的過程，是學生自主學習的主陣地，也是師生互動的直接體現。要求教師從已經習慣了的傳統角色中走出來，從傳統教學中的知識傳授者，轉變成為學生學習活動的參與者、組織者、引導者。現代建構主義的學習理論認為，知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構；同時，讓學生有更多的機會去論及自己的思想，與同學進行充分的交流，學會如何去聆聽別人的意見并作出適當的評價，有利于促進學生的自我意識和自我反省。數學素質教育中教師的作用就不應被看成“知識的授予者”，而應成為學生學習活動的促進者、啟發者、質疑者和示范者，充分發揮“導向”作用，真正體現“學生是主體，教師是主導”的教育思想。所以課堂教學過程的師生合作主要體現在如何充分發揮教師的“導學”和學生的“自學”上。

2．師生互動，還應該建立在師生間相互理解的基礎上。教學過程中，師生互動，看到的是一種雙邊（或多邊）交往活動，教師提問，學生回答，教師指點，學生思考；學生提問，教師回答；共同探討問題，互相交流，互相傾聽、感悟、期待。這些活動的實質，是師生間相互的溝通，實現這種溝通，理解是基礎。有人把理解稱為交往溝通的“生態條件”，這是不無道理的，因為人與人之間的溝通，都是在相互理解的基礎上實現的。研究表明，學習活動中，智力因素和情感因素是同時發生、交互作用的。它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施以重大影響。如果沒有情感因素的參與，學習活動既不能發生也難以持久。情感因素在學習活動中的作用，在許多情況下超過智力因素的作用。因此，新課程實施中，情感因素和過程被提到一個新的高度上來認識。發展學生豐富的情感，是這次課程改革的目標之一。可以這么說，增進相互理解的過程，其實也是豐富、發展交往雙方情感因素的過程。

教學實踐顯示，教學活動中最活躍的因素是師生間的關系。師生之間、同學之間的友好關系是建立在互相切磋、相互幫助的基礎上的。在數學教學中，數學教師應有意識地提出一些學生感興趣的并有一定深度的課題，組織學生開展討論，在師生互相切磋、共同研究中來增進師生、同學之間的情誼，培養積極的情感。我們看到，許多優秀的教師，他們的成功，很大程度上，是與學生建立起了一種非常融洽的關系，相互理解、彼此信任、情感相通、配合默契。教學活動中，通過師生、生生、個體與群體的互動，合作學習，真誠溝通。老師的一言一行，甚至一個眼神，一絲微笑，學生都心領神會。而學生的一舉一動，甚至面部表情的些許變化，老師也能心明如鏡，知之甚深，真可謂心有靈犀一點通。這里的靈犀就是我們的老師在長期的教學活動中，與學生建立起來的相互理解。

三、雙主體性教學的深化與創新

現代社會最大的特點就是多元與開放，我們所面對的教育主體又是生活于其間的充滿個性的人，僅僅滿足于在本學科內培養學生的專業素質顯然已不合時宜，新課標要求我們要注意學科之間的跨越與兼容，處于課堂主導地位的施教者由于缺乏應有的自主權力，失去了具有個人意志的話語權，導致個人價值和生命意義的失落，條條框框的行政命令制約了教師個體的自由和生命價值的實現。夾縫中生存的教師在此情況下更應挖掘“主導性”的深層內涵，創新性地演繹自己的角色。

心理學認為，情感是客觀事物是否符合人的需要與愿望、觀點而產生的心理體驗。它反映的不是客觀事物的本身，而是具有一定需要或愿望、觀點的主體與客體之間的關系。一般說來，凡能滿足人的需要或符合人的愿望、觀點的客觀事物，就使人產生愉快、喜愛等肯定的情感體驗，反之，就使人產生煩悶、厭惡等否定的情感體驗。

情感教學就是指教學在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標，增強教學效果的教學。皮亞杰說：“沒有一個行為模式（即使是理智的），不含有情感因素作為動機。”在教學過程中，學生作為學習的主體，其情感直接影響學習的效果與質量。教師充分挖掘刺激學生心理的情感源泉，通過恰當的途徑和方法，激起學生健康、積極的情緒體驗，以優良的情感去影響和感染學生，促使學生自覺接受教育。

參考文獻

［1］ 數學課程標準（實驗稿）．北京師范大學出版社，2002．

［2］ 桂文通．教學過程就是一個關注的過程．中學數學，2002（12）．

［3］ 陳輝志．新教材中的問題情境創設．湖南教育，2003（6）．

［4］ 王曉峰．“其他學科中的數學問題”教學．中小學數學，2004（4）．（責任編輯陳國慶）