英語詞匯學(xué)習(xí)中元認知策略教學(xué)研究

元認知這個概念最早是由美國心理學(xué)家Ｆｌａｖｅｌｌ（1976）提出的，其實質(zhì)是以認知過程本身的活動為對象的認知過程。此后許多專家學(xué)者的研究更是證明了元認知在個體第二語言學(xué)習(xí)、口頭交際、記憶、理解等認知活動中起著非常重要的作用。而詞匯是語言的建筑基石，Ｗｉｌｋｉｎｓ（1978）認為：“沒有語法，人不能表達很多東西；而沒有詞匯，人們無法表達任何東西。”英語詞匯學(xué)習(xí)對許多中國學(xué)生來說是英語學(xué)習(xí)中的“攔路虎”，能否通過系統(tǒng)的元認知教學(xué)，從而對他們的詞匯學(xué)習(xí)進行積極的影響呢？為此，筆者選取兩組高中二年級學(xué)生進行實驗，試圖來檢驗元認知策略與英語詞匯學(xué)習(xí)的相關(guān)性。

一、元認知策略的相關(guān)理論

1．元認知策略對詞匯學(xué)習(xí)的影響

詞匯學(xué)習(xí)是一個需要不怕吃苦，長期堅持不懈的過程，詞匯習(xí)得過程是對單詞的音、字、詞、義進行加工的復(fù)雜的心理過程。有效的詞匯學(xué)習(xí)不僅包括對單詞的識記，還包括運用策略的知識和控制自己行為的能力。在智力等先天因素和教育環(huán)境等后天因素基本相同的情況下，不同的學(xué)習(xí)者之間的詞匯學(xué)習(xí)效果仍然存在較大的差異。許多研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)者所使用的學(xué)習(xí)策略存在著很大的不同：較不成功的學(xué)習(xí)者往往過多依賴教師，缺乏學(xué)習(xí)的獨立自主性，一個成熟的學(xué)習(xí)者會根據(jù)自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格和實際情況運用有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，而且還能監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，需要及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法。所以，元認知對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)有很關(guān)鍵的作用。元認知策略的缺乏不僅對學(xué)生目前的學(xué)習(xí)制造障礙，而且會導(dǎo)致他們終身的學(xué)習(xí)能力的困難。

2．元認知策略的訓(xùn)練

如何進行元認知策略的訓(xùn)練呢？從20世紀80年代開始，國內(nèi)外學(xué)者在策略訓(xùn)練模式方面做了許多有益的研究，Ｏｘｆｏｒｄ（1９90）把策略訓(xùn)練分為策略意識訓(xùn)練、一次性策略訓(xùn)練和長期策略訓(xùn)練三種。而Ｏ’Ｍａｌｌｅｙ和Ｃｈａｍｏｔ（1９90）把策略訓(xùn)練分為融入式教學(xué)和直接式教學(xué)兩中，前者為把策略訓(xùn)練融入具體的語言課堂教學(xué)內(nèi)容中，后者指學(xué)習(xí)者并不知道這是學(xué)習(xí)策略，而后者指將策略學(xué)習(xí)的價值和目標直接告知學(xué)習(xí)者。Ｗｉｌｌｉａｍｓ和Ｂｕｒｄｅｎ（1997）列舉了一些提前計劃和實時計劃的元認知策略，如決定目標、選擇方法、預(yù)測困難、提出疑問、規(guī)劃、監(jiān)控、檢查、改正、評價結(jié)果等。王篤勤在綜合各種模式特點的基礎(chǔ)上，提出了在課堂教學(xué)環(huán)境下含有五個層次，而且可循環(huán)使用的策略訓(xùn)練模式。（1）展示：交代所要訓(xùn)練的策略；（2）示范：示范策略的操作；（3）訓(xùn)練：提供材料對示范的策略進行轉(zhuǎn)向訓(xùn)練；（4）評估：檢查學(xué)生對新策略的掌握情況；（5）擴展：提供更多的機會，讓學(xué)生綜合訓(xùn)練所學(xué)策略。由于這種模式簡單明了，較適合沒有策略訓(xùn)練基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)英語的中國學(xué)生使用。

二、研究方法

1．研究對象

本研究以泉州五中高二年級的部分同學(xué)為對象，其中參照組35人，實驗組為32人。這兩個組的學(xué)生都至少有5年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并且他們的期中考試成績很相近。為了進一步確認這兩個組學(xué)生英語詞匯能力的相近程度，筆者在實驗前對被試進行了詞匯測試，結(jié)果表明兩組的詞匯學(xué)習(xí)水平?jīng)]有顯著差異。

2．研究工具

本實驗使用的工具主要是兩份進行實驗前測和后測的詞匯能力試卷，其中考察的詞匯主要來源于現(xiàn)在使用的北師大版的高中英語新教材中的單詞。另一工具為ＳＰＳＳ（Ｓｔａｔｉｓｔｉｃａｌ Ｐａｃｋａｇｅ ｏｆ ｔｈｅ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ）10．0統(tǒng)計分析軟件包，用來對兩組的測驗結(jié)果進行分析。

3．實驗過程

整個實驗過程持續(xù)了八周時間，每周四個課時。實驗前，對兩組學(xué)生進行實驗前測，然后用ＳＰＳＳ10．0對兩組的成績進行ｔ檢驗，結(jié)果顯示兩組成績無顯著差異。接著在實驗階段，兩個組都按正常的教學(xué)程序進行教學(xué)，但對實驗組同時進行元認知策略的教學(xué)，主要采取講座和直接教學(xué)的形式。先用講座的形式向?qū)W生介紹元認知知識，幫助他們認識到在詞匯學(xué)習(xí)過程中各自的元認知策略使用情況，隨后采取直接教學(xué)的方式隨堂進行元認知策略教學(xué)。教授的詞匯元認知策略主要有：（1）預(yù)先計劃；（2）選擇性注意；（3）自我監(jiān)督；（4）自我評估。訓(xùn)練模式借鑒王篤勤（2002）的五個層次訓(xùn)練模式。在實驗結(jié)束階段，對兩個組的學(xué)生再次進行詞匯水平測試，并進行分析。

4．結(jié)果分析和討論

本實驗前后測的成績用ＳＰＳＳ10．0進行ｔ檢驗，得到如下結(jié)果：實驗前兩個組的詞匯水平無顯著差異（ｔ＝0．475，ｐ＝0．636＞0．05），實驗后兩個組的詞匯水平有差異，ｔ值的顯著度小于0．05，兩個組的詞匯水平有明顯差別。

實驗后測試成績差異比較

由以上的結(jié)果我們可以得出以下的結(jié)論：元認知策略的培訓(xùn)對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)起到促進作用，經(jīng)過為期八周的元認知策略培訓(xùn)，實驗組學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)水平有明顯的提高。

三、元認知策略培訓(xùn)中應(yīng)注意的問題

在通過元認知策略培訓(xùn)提高學(xué)生自主能力的過程中，教師應(yīng)該對學(xué)生起到幫助作用，幫助學(xué)生學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，同時教師在實施詞匯元認知策略的教學(xué)過程中，要根據(jù)實際情況來調(diào)整實施方案。筆者認為有兩點需要注意：

其一，元認知策略訓(xùn)練要與具體的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，不可孤立地教授策略，應(yīng)幫助學(xué)生將剛剛學(xué)到的策略或技能靈活地運用到具體的情形中。在完成課堂教學(xué)內(nèi)容的同時強化所學(xué)的策略，使學(xué)生體會到將策略系統(tǒng)化運用于詞匯學(xué)習(xí)所帶來的好處。

其二，在對學(xué)生進行元認知培訓(xùn)的時候還要注意到他們的人格特征，特別是對于學(xué)困生更是如此。學(xué)困生不僅在基礎(chǔ)知識技能和學(xué)習(xí)動力方面相對較弱，而且往往不具備良好的人格特征。心理學(xué)研究表明，優(yōu)秀的人格特征能為元認知的發(fā)展提供內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力和更多的發(fā)揮認知潛能的機會，同時也能為元認知的發(fā)展創(chuàng)造良好的社會和心理環(huán)境（姚志強，1998）。而學(xué)困生在詞匯學(xué)習(xí)過程中往往處于緊張焦慮、煩躁不安等不良情緒中，必然會影響或抑制個體對自己認知活動進行有意識的自我監(jiān)察、調(diào)節(jié)和評估等活動的自覺性和積極性，最終也喪失了對語言材料的理解能力。因此，教師應(yīng)設(shè)法減少學(xué)生消極的語言焦慮，增強他們的自信心和自尊心，培養(yǎng)對詞匯學(xué)習(xí)過程中困難的忍耐性和克制性，以最終激發(fā)他們內(nèi)在的第二語言學(xué)習(xí)動機。

本研究通過實驗證明了元認知策略的訓(xùn)練對于學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)有顯著的作用，教師在教授認知策略的同時不要忽略了元認知策略，要讓他們知道在什么時候什么情況下使用哪些技能。另外，教師在教學(xué)中還應(yīng)該根據(jù)實際教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象的特點，發(fā)展自己的元認知教學(xué)模式和方法。培養(yǎng)學(xué)生的詞匯元認知策略將有助于他們自主學(xué)習(xí)能力的提高，而且這種積極的影響不僅會對英語學(xué)習(xí)的其他方面產(chǎn)生正遷移，也將會對其他學(xué)科乃至終身學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移。本研究也許可以給困境中的中國英語教學(xué)提供一些借鑒的經(jīng)驗。

參考文獻

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