語文課堂閱讀教學期待新的教學模式

一、課程改革后的語文課堂教學是否需要新的教學模式

課程改革后，有些語文教學研究者對絕大多數的一線教師，尤其是新教師期待專業研究者和優秀教師提供一個與新課標相匹配的教學模式來替代或改變原有的教學模式持否定態度。他們認為，縱觀我國近幾十年的語文教學改革，發現一個現象，各種各樣的語文課堂教學模式在不同的時期紛至沓來，可是每一種教學模式粉墨登場后，引發的只是短時間的學習熱潮，隨之而來的就是反思和批判；于是又有新的教學模式誕生，又是新的反思和批判，而語文教師們并沒有取得實質性的模仿學習效果，此其一；其二，新課程實施以來，語文教學在理念更新方面有了一些突破性的變化，已經不再把知識傳授和技能訓練作為語文教學活動的唯一目標，十分強調教學活動中師生的交往特征和學生經驗的建構性，較清醒地意識到語文教學活動是在有序和無序的交替轉換中展開的充滿復雜性和多變性的過程。所以不應該存在任何模式，探尋教學模式的結果必然會導致語文教學活動的僵化。其三，他們認為，所謂模式，其實不過是相對固定的一套程序化的作業方式。而語文教學卻是一個個性十分鮮明的教學過程，語文教學過程是教師個性、悟性、知識積淀、學識修養和審美情趣的綜合反映，語文教學情境的創設，教學活動的展開都需要教師富有鮮明個性色彩的情感投入。因此，對教學模式的刻意模仿，遏止了教師教學創造力的發揮，久而久之，教師的創新意識會萎縮，個性會失落。同時，有的研究者認為語文教學應該注重學生學習的實踐過程，而學生在語文學習過程中的體驗和感悟是獨特的、新鮮的，重復的教學模式會使學生的感覺器官變得麻木和遲鈍。所以，他們反對語文教學模式的建構和模仿。

但是，課程改革后的語文教學果真不需要與之相匹配的教學模式嗎？王云峰撰文指出：“可以說，所有的優秀教師，在其從事教學工作的初期，都有過模仿既有的語文教學模式的階段。隨著其教學經驗的積累，又必然經歷對既有教學模式的批判性反思與重構的過程。在這種不斷的批判性反思與重構的過程中，教師逐漸地成長、成熟。”“從某種意義上說，語文教學改革的歷程就是語文教學模式的建構、解構和重構的過程。”“教學模式是對復雜多樣的教學活動進行結構化研究的產物。教學模式的基本價值在于，它可以用簡約的形式，再現性地描述現實存在的復雜多樣的教學活動，使得教學活動中的師生關系、行為過程以及操作要領等要素被直觀地凸顯出來，成為人們認識和操作教學過程的一種便捷的工具。”這些論述說明了語文教學模式不僅有其存在的必要性，而且伴隨語文課程改革過程的始終，另外又通過對其簡約性和再現性特征的探討，進一步闡明了教學模式的存在價值。

在實際的語文教學中，教學模式是一種無法否認的客觀存在。教學模式具有簡約性和可模仿性，而簡約性和可模仿性正是語文教學模式的實踐價值。因為簡約，所以便于把握；又因為可模仿，所以便于操作，有再生的實踐價值。

另外，鑒于語文教學是一種特有的溝通和合作現象，是以促進學生發展為根本宗旨、以語言為主要溝通媒介的言語交際活動，教師必然要通過一定的交際模式和學生溝通。

二、課程改革后的語文課堂教學現狀期待新的教學模式

自主、合作、探究是語文新課程所倡導的三大學習方式，這種建立在現代學生觀和學習觀基礎之上的嶄新的語文教學理念，為語文教師提供了一個開發多種多樣以學生為學習主體的教學模式的平臺。但是，語文課堂上也著實存在著一些令人不無憂慮的問題。由于大多數一線教師沒有真正參透本次課程改革的實質，表現在語文課堂上，重視的只是教學形式的變化，而不是從切實提高學生語文素養的高度出發來改進自己的課堂教學。語文課堂教學的現狀和效果并非盡如人意，突出表現在以下幾個方面。

首先，課堂上的自主、合作、探究學習是孤立的。語文新課程所倡導的自主、合作、探究的學習方式本應該是相互糾纏著存在于統一的語文學習過程之中，并非孤立、并行的關系。但是，在實際的語文課堂教學中，自主、合作、探究學習之間的關系顯得松松散散，似乎它們之間并沒有什么必然的聯系。語文課堂上出現了所謂凸顯學生學習主體作用的自主、合作、探究的學習現象，至于自主、合作、探究學習之間究竟是怎樣的一種關系，教師們則極少進行深入的思考和追問，這樣的教學效果是可想而知的。課堂上的自主學習主要表現為教師創設情境后，即讓學生快速瀏覽課文，不管學生是否真正弄懂文本寫了什么內容，還有哪些問題需要解決，馬上就讓學生概括課文所寫的主要內容，并在粗讀文本的基礎上提出自己的問題。至于學生通過獨立的文本閱讀，達到了什么樣的閱讀效果，似乎并沒有納入教師的教學范疇。殊不知學生自主閱讀課文的效果，直接影響著下一個教學環節的順利展開。充分的自主閱讀能夠給課堂教學活動的順利展開做好鋪墊。課堂上的合作學習主要表現為學生提出問題后，立即組織學生進行小組討論，可是，學生獨立閱讀文本這個環節進行得不夠充分，即使分組討論，不言而喻，學生所討論的也只不過是表層的問題，很難觸及課文的實質。甚至根本就沒有可供學生討論的問題，哪里還有分組討論的必要呢？課堂上所謂的探究學習主要表現為當學生提出的問題，經過分組討論告一段落后，語文教師出于把學生對課文的理解引向深入的良苦用心，又提出另外的能夠觸及課文要害的問題，供學生對課文進行更深一步的探究。且不說教師提出的問題是不是學生感興趣的問題，單說教師提出的問題與學生分組討論的問題有沒有必然的聯系，如果分組討論的問題不能為學生繼續探究教師提出的問題做好鋪墊的話，那么，前后教學環節就呈現出剝離的狀態。另外，課堂上所剩的時間也不足以讓學生對教師提出的問題進行深入的探究，其結果只能是淺嘗輒止，不可能有實際的教學效果。綜上所述，我們看出，課堂上學生的自主、合作、探究學習幾乎是互不黏連，孤立并行的，而且所謂新的學習方式依然牢牢地操控在教師的手中。這種不求實效的課堂教學，無疑是在做課程改革之秀，如果任其發展下去，對于語文課程改革無疑是致命的。

其次，課堂上自主學習的重要地位和作用沒有凸顯出來。在自主、合作、探究三大學習方式中，自主學習既是合作和探究學習的前提和基礎，又是貫穿整個學習過程始終的核心和靈魂的學習方式。凡是經歷過學習又學有所成的人，我想大概都不會否認學習成績的取得是以自主學習為主要途徑的，離開了自主學習，是不可能學有所成的。可以說，沒有自主學習做基礎，也就不可能有深入的探究學習，其實，探究學習就是更加深入的自主學習。所以，自主學習是合作、探究學習的基礎和前提。語文閱讀中的自主學習就是運用學生已有的知識經驗和生活經驗去體驗、感悟、讀解文本，從而獲取自己對文本的獨特感悟和體驗。當學生對文本的體驗和感悟正處在一個相對的極限但是還不足以達到對文本的深入理解時，或者當學生在讀解文本的過程中遇到具體的學習困難時，就會自然而然地產生請求老師或同學幫助的愿望，在這種情況下出現的自發的合作學習，才是最為有效的合作學習。所謂探究學習，其實是在解決具體的語文學習問題的過程中，綜合運用自主和合作的學習方式，把自主學習引向深入，從而在語文學習的過程中培養學生發現和提出問題、思考和分析問題、探究和解決問題的綜合能力，而這種綜合的語文能力的獲得，歸根結底是要落實到自主學習之中的。所以，自主學習應該是貫穿于整個語文學習過程的始終。可是，在實際的語文課堂上，這種自主學習的重要作用和地位并沒有得到真正的落實和體現。自主學習在一節課中具體表現在課堂的起始階段，語文教師常常是讓學生花很少的時間粗略地閱讀課文，之后就是提出問題、分組討論、推薦發言、老師總結和拓展延伸，很難再有學生自主學習的時間。從表面上看，課堂上確有自主學習的形式，但是學生自主學習的時間短到不能再短，語文課堂上的這種自主學習是不可能有實際學習效果的，充其量只是一種擺設，是十足的形式主義。

最后，課堂教學效果差強人意。此次課程改革的重點之一就是借助變革學生的學習方式，提高教學質量，以學生終身的發展為根本的出發點，讓我們的學生更好地掌握生存的常識和技能，獨立地面對世界，遵從生活的律則和規范，和諧地與人相處，探索生命的價值與意義，有尊嚴地立于天地之間，從而轉變學生個體與世界的關系，轉變學生的生存方式。可是，我們有些教師并沒有從這樣的高度去理解和認識語文課堂上的自主、合作、探究學習方式的轉變，尤其是還停留在教師對學生自主、合作、探究學習時間的操控上。所謂的自主、合作、探究學習，在課堂上演繹為純粹的形式主義，這種只求形式、不重實效的課堂教學，其教學效果可想而知的。

另外，我們還不能不注意到其他一些情況，不少經驗豐富的老教師，已經習慣了傳統的語文教學模式，摸索符合課程改革精神的教學模式尚需一段時間。多數年輕教師在大學階段學習的仍然是比較陳舊的教學模式，盡管他們的適應能力和接受能力較強，無奈課程改革不斷向縱深推進，確實希望借助一系列先進合理的教學模式來理解和操控實際的教學活動。此外，我們還不得不承認從事基礎教育的一線教師的整體素質還有待進一步提高，要讓他們在較短的時間內總結出合理科學的教學模式，其難度是可想而知的。因此，課程改革后的語文課堂教學的現狀期待新的教學模式出現已經成為一種客觀需要。

（參考文獻本刊略）

（責任編輯關燕云）