個體教育的本體論追問

布迪厄的再生產(chǎn)理論與伯恩斯坦的語言編碼理論等研究成果顯示。教育并未起到促進社會流動的作用，相反，恰恰是被看作提升社會階層的教育自身使社會現(xiàn)有階層間的差別得以復制并合理化。人們要通過教育提升社會階層，而教育又在維系著現(xiàn)有的社會分層，如何走出這一怪圈?本文試圖從個體的視角出發(fā)，通過把個體培養(yǎng)成真正自主的主體這一途徑，沖擊文化資本理論的宿命色彩，借助于個體的生活智慧為個體尋找安頓自身的心靈家園，將有益于我國教育理論的研究與教育實踐的發(fā)展。

一、個體教育的本體論追問

個體教育即以培養(yǎng)獨立個體為目的的教育，而所謂獨立個體意指以自己的理性判斷來指導自身行動的獨立個人。

1 個體教育引導個體正確認識自己的自然存在。長期以來的教育實踐是輕視身體的實踐，是身體長期處于缺席狀態(tài)的實踐。個體教育著力于打破這一教育格局，將目光首先投射到學生的身體上來，因為身體是個體設計人生發(fā)展計劃的前提。個體的發(fā)展是以個體對自己身體的設計為前提的，“精神是身體的自設計功能”，我們不要說‘我的身體’和‘我擁有身體’，而說‘我是身體’和‘我作為身體’。個體教育就是要使學生正確看待自己身體的特點、長處及劣勢，學會悅納自己的身體。同時，指導個體正確對待自己的感性世界。在社會越來越走向不確定的時代，每個人都會面臨眾多的情緒情感問題，比如孤獨、苦悶、無助等，個體教育就是要幫助個體正確面對問題，不回避、不忽視，針對每個人的具體情況給予適當?shù)闹笇В龠M個體心理健康發(fā)展。

2 個體教育引導個體正確認識自己的社會存在。個體教育在社會層面上講無非是為個體尋找一個在社會生活中安置個人心靈的家園。首先，個體教育要使個體明確自己身在何處，即傳統(tǒng)教育中有意無意間忽視的受教育者的社會地位。毋庸諱言，社會轉(zhuǎn)型的過程也是社會階層不斷分化的過程，不同社會階層的社會地位有相當差距，階層流動是難免的。個體教育要把社會各階層的從業(yè)狀況、經(jīng)濟收入、社會地位、文化生活、制度保障等各方面的差距呈現(xiàn)在學生面前，讓每個個體有權利了解自己的真實社會生活現(xiàn)狀。其次，個體教育要使受教育者明確自己所應扮演的社會角色。由于特殊的獨生子女政策，造成當前一代過于以自我為中心、相對忽視社會角色的現(xiàn)狀，為此，個體教育要幫助個體認識并勇于擔當各自的社會角色。

3 個體教育關注個體的內(nèi)在精神世界。人不僅存在于社會現(xiàn)實之中，人也同時生活在自己的精神世界里。個體教育引導學生個體正確認識自身的自然存在與社會存在的同時，更加關注個體的內(nèi)在精神世界。英國國家課程委員會在1993年的報告中指出“人的精神性可從五個方面來定義：一是表明了人的存在最基本的狀態(tài)；二是處理與他人的關系；三是尋求個人的獨立性；四是尋求生活的意義和目的；五是探索生命的價值。”[2]以此五個維度來揭示人的精神性表現(xiàn)，為我們探索教育中關注個體內(nèi)在的精神世界提供了有益的借鑒。即教育要尊重學生個體的獨立人格、提高學生個體的生命價值。具體表現(xiàn)在賦予個體獨立思考的權利、尊重個體的教育選擇權利、尊重個體的自我設計、鼓勵個體自我創(chuàng)造，以自己的獨立思考指導自己的行動。

4 個體教育關注個體的自由及其邊界。當下，要不要上學校、上什么樣的學校、選擇什么樣的專業(yè)、如何安排校外時間、個人興趣與愛好等問題。學生個人能夠自主決定的越來越少；在學校教育過程中，教學內(nèi)容有法定的教科書，教學方法有國家政策導向，就是最能體現(xiàn)個性的服裝也被清一色的校服所取代；決定個體命運的高考制度更是規(guī)范了所有教育實踐者，無論是教師還是學生。個體教育關注個體的自由就是要打破上述種種無視學生自由的現(xiàn)狀。還學生以自由的權利。當然，沒有完全自由的教育。這種自由要以不妨礙他人的自由為界，以發(fā)展個體的理性思考與行動能力為宗旨，最終促使個體走出權威統(tǒng)治，依靠自身精神力量指導自己的行動。當然這種自由不意昧著個體是孤獨的個人，個體始終是團體的一員。因此，這個邊界還有一層含義，那就是群體的自由。

5 個體教育追問個體存在的缺失。個體的存在是有缺失的存在。這種缺失或者表現(xiàn)在自然性方面，或者表現(xiàn)在社會性層面，或者表現(xiàn)在精神性層面，又或者三方面兼而有之。當下的教育實踐，受實用主義、功利主義、科學主義等思想的影響，受教育發(fā)展的外在條件的制約，對各種個體存在的缺失問題少有關注，個體教育恰恰要追問個體存在的缺失。首先，個體教育澄清一個事實，即個體的存在是一個有缺欠的存在，沒有完美無缺的人生；其次，個體教育追問人的存在可能有哪些缺欠，幫助個體明確了解其自身存在的缺欠；最后，個體教育追問造成這些缺欠的原因是什么，在諸多原因中哪些是個體可控制的因素，哪些是個體不可控制的因素，以幫助個體進行正確的行動選擇。

6 個體教育建構(gòu)個體的生活智慧。個體的生活智慧是指個體在自身精神力量指導下，充分運用自身所掌握的關于自然與社會的知識與技能，彌補自身存在的缺失、逐步趨近應然存在狀態(tài)，以達到改善生活、提高生命質(zhì)量與意義的認識與行動能力。首先，正確利用個體自身的身體優(yōu)勢。人的物質(zhì)性生存決定了身體在其中的重要作用，身體既是生存的前提，又是與自然交往以獲得生存必須品最為可用的工具。個體教育在某種程度上可以說是引導個體在自我設計、自我創(chuàng)造生活的過程中智慧地運用自己身體、揚長避短以充分發(fā)揮其優(yōu)勢的過程。在身體話語缺乏理性而代之以肉身的瘋狂時代，個體教育著力教育學生理性地對待自己的身軀，培養(yǎng)學生對身體的敬畏感，使學生以敬畏之心來呵護自己的軀體。其次，在主觀期望與客觀現(xiàn)實之間保持適度的張力。這是就社會層面而言。在社會日益多層次化的分化階段，在階層之間尚有相當程度可流動性的當下，個體對自己目前社會地位所持的態(tài)度是重要的，在理想與現(xiàn)實間保持適度的張力是智慧人生的前提條件。再次，個體教育應使個體對意識形態(tài)宣傳保持適度的信任。平等是美好的理想，本身是無可質(zhì)疑的，但其實現(xiàn)是需要復雜機制的，需要制度的支撐、法治的力量，而不僅僅是道德可以實現(xiàn)的。當前國內(nèi)的社會信任在相當程度上還在依靠道德自覺，制度是欠缺的，即使建構(gòu)了一定的制度，其約束力量還有待于進一步提高，還有利用非制度力量牟取私利現(xiàn)象的普遍存在，因此，社會信任明顯是有限的，教育也不例外。再其次，個體要善于依靠群體。發(fā)揮群體的力量解決個體無法解決的社會問題。齊格蒙特·鮑曼認為社會正趨于個體化，以往依靠社會處理的問題正在轉(zhuǎn)稼給個人，而個人是無力承擔的，問題的解決還是要依賴于群體的力量。最后，個體教育應使個體在當下異化的生活中活出生命的尊嚴、提升人生的意義。

二、個體教育對于建構(gòu)教育學的理論價值

1 教育研究對象的澄清。教育學的研究對象眾說紛紜，有人認為研究教育規(guī)律，還有人認為教育學就是人學。教育規(guī)律是否存在這在當下已經(jīng)成為一個問題，而人學中的人又是怎樣的人呢?研讀教育學經(jīng)典，我們不難找到各種人的形象，不論是圣人、和諧發(fā)展的人、宗教人、自由人、具有科學素養(yǎng)的人、傾向人文意義的人等等，這所有的人都是大寫的人，都是人的總體形象，都是先驗的人、抽象的人。教育學對人的先驗形象的設計有其存在的合理層面，它為人的發(fā)展設計了理想，使人有了方向感。但正由于這種設計，使教育學的建構(gòu)走向先驗，脫離了具體的現(xiàn)實。現(xiàn)實中個體的存在是集自然性、社會性與精神性于一身的，“身體在教育理論的發(fā)展中長期處于缺席狀態(tài)。”即是對先驗教育學顧此失彼的一種批判。

2 教育研究中核心問題的把握。個體教育的立足點在于個體，這個個體不是生物學意義上的個別人，而是處于群體關系之中的、處于社會中的具體個人。個體與群體的關系或者說個體與社會的關系問題是教育探討的核心問題，也是一個難題，因為難所以有人甚至倡導回避的策略，事實上這是一個必須面對的問題，沒有辦法可以繞過。這個問題是帶有價值關涉的，而教育總是與價值問題相關，教育研究不能是價值無涉的研究。這是由辦教育的國家和接受教育的對象二者的需要指向所決定的。在不同的歷史階段，二者的需要指向是不同的，在前現(xiàn)代社會，強調(diào)社會整體的需要而輕視個體的需要，在現(xiàn)代則相反，而研究者的任務就在于找到一個途徑，使二者可以和諧統(tǒng)一、協(xié)調(diào)發(fā)展。個體教育在一定程度上可以突出該問題的價值，引起學界的關注而不是漠視。

3 提供教育理論新的生長點。教育理論研究相對于其他社會科學而言，被看作是相對弱勢的，這與教育在人生中的重要程度是不相匹配的。要打破這種被動局勢，使教育學研究在科研中取得應有的位置，就要做真正的研究。這種研究不在于是誰在說，而在于他說了什么，為什么說，又是如何說的，更重要的是所說的是時代發(fā)展必須回答的。個體教育所以關注個體的健康成長，正由于社會發(fā)展的進程需要，時代在變，教育研究必須有時代精神才能做到推陳出新。個體教育使教育理論建構(gòu)從個體的需要、動機、情感、態(tài)度入手，從個體的社會資源、文化資本出發(fā)，關注個體的內(nèi)在精神世界，使個體的生命豐富多彩的同時，教育理論也會走出唯知、唯智的單向格局，趨于豐富和完整。

4 教育研究方法的啟示。個體教育選擇的是個體的視角，一種看似微觀的研究，但實為以微觀求宏觀，研究的關懷在于整體社會生活的提升。長期以來，教育研究多移植其他學科的方法，從哲學思辨到經(jīng)驗實證、從整體到個體、從宏觀到微觀，采取何種方法進行研究不完全是刻意選擇的結(jié)果，可以說所論證的主題本身具有一種力量，它在某種程度上已經(jīng)決定了研究的結(jié)論、研究的深度，因此，問題本身具有方法的意涵。這啟示我們，在教育研究過程中關于研究方法的選擇必須考慮研究主題的高度與深度。

三、個體教育對于教育實踐的意義

個體教育有助于個體成為真正自主的主體。學業(yè)成就在相當大的程度上決定著個人未來的生活與命運，因而其歸因研究在教育社會學領域一直是“顯學”。20世紀六七十年代，布迪厄與巴斯隆的再生產(chǎn)理論及伯恩斯坦的語言編碼理論，不約而同地把目光集中在學校之外，關注社會地位與文化差異等因素對于學業(yè)成敗的影響；80年代，研究的目光回收到學校之內(nèi)，瑞士學者P·貝爾努提出學業(yè)成就制造理論15]，認為學業(yè)成敗是在教育政策、組織和教學的過程與運作中出現(xiàn)的，學校是學業(yè)成敗的因素之一；進入90年代后，一些學者則將學業(yè)成敗歸因于學生個體的主體性上，比如法國學者杜拜與馬圖塞里的學業(yè)經(jīng)驗理論，強調(diào)的是學生個體在學校的自我建構(gòu)。將學業(yè)成敗歸因于學生個體，有助于學生個體沖破種種外在力量的束縛，自主尋求自我發(fā)展的道路，成為真正自主的主體。實際上個體的成長是個體以其自身所獲取的經(jīng)驗與社會的行動邏輯較量后一種理性選擇的結(jié)果。在這個意義上，個體教育有助于個體生活智慧的生成，更深刻地理解社會的行動邏輯，從而更有效地進行自我選擇與行動。

個體教育有助于個體生命質(zhì)量的提升及社會公共生活的改善。離開具體個人的生活現(xiàn)實，教育能發(fā)揮其應有的功能嗎?正由于這個原因，實踐中的人們對于先驗教育學會有遙遠的距離感。也正是這個原因，才會有教育理論脫離實踐的譴責及教育理論與教育實踐之關系的種種論證。人的生活世界是多層面的，科學世界只是其中的一個部分，以往的教育以科學世界為中心，注重科學實證，為人的物質(zhì)生存打造過硬的本領，這本身并沒有錯。遺憾的是，人的生活中的其他部分被遺忘了，特別是人的感性世界、人的精神世界。教育實踐中每個個體都是獨特的，我們的教育不是用一個統(tǒng)一的模式來剪裁不同的心靈，而應按著每個心靈的獨特樣式去培育。個體教育突出強調(diào)個體內(nèi)在精神世界，同時也指向社會公共生活的提升。

個體教育有助于教育文化的優(yōu)化。文化孕育著教育，教育塑造著文化，而教育自身又在這一循環(huán)過程中創(chuàng)造著自己的文化，教育文化也由此而浸染著時代的文化基因。綜觀世界各國的教育，之所以各具特色，無不是受自身文化影響的結(jié)果，可以說教育既受一國文化的影響。起到文化傳承的作用，同時教育也在適應的過程中按時代精神培育著新文化，這種文化創(chuàng)新必然起到引領社會文化的作用。這就不難理解為什么以往的教育總是不由自主地強調(diào)群體的利益，無視個體的價值所在，這是由特定時代的整體主義價值取向所決定的。而事實上人類的社會生活是由不同的領域構(gòu)成的，比如家庭生活、經(jīng)濟生活、民事生活等，每一個領域都有自己的最高價值、自己的秩序觀念和自己價值合理性的證實方式，其中不同領域間的價值可能是對立的，比如經(jīng)濟生活的個人主義與民事生活的集體主義的對立，我們以往所強調(diào)的整體主義價值取向?qū)嶋H上是以生活的一個領域的價值取代了所有生活領域的價值，這是不合適的。個體教育以個體為出發(fā)點，圍繞個體社會生活的各個不同側(cè)面，建立多元的價值體系，個體依據(jù)自身的實際情況溝通協(xié)調(diào)其不同的價值，使個體利益與群體利益和諧、統(tǒng)一發(fā)展以達到優(yōu)化教育文化，引領時代文化的目的。

(責任編輯 付一靜)